Վերջին շրջանում Հայաստանի բարձրագույն կրթության եւ գիտահետազոտական ոլորտների վիճակը կրկին ուշադրության կենտրոնում է. ակադեմիական քաղաք, գիտնականների ատեստավորում, բուհերի միավորում, ընդունելության քննություններ եւ այլն։ Այս վիճակը, որպես կանոն, գնահատվում է որպես ողբալի եւ անհապաղ բարեփոխումներ պահանջող։ Նման բարեփոխումների եւ դրանց հնարավոր հետեւանքների մասին մտածելիս օգտակար է դիմել մեզ նման երկրների փորձին, որտեղ նմանատիպ փոփոխություններ արդեն իսկ իրականացվել են։ Այդպիսի օրինակ կա՝ հարեւան Վրաստանը, որտեղ արդեն իրականացվել են բարձրագույն կրթության եւ գիտության բարեփոխումներ, եւ, ըստ այդմ, արդեն կարելի է խոսել արդյունքների մասին։
Մոդելի ռազմավարական ընտրություն
Վրաստանում բարեփոխումներն այս ոլորտներում, ըստ էության, գիտության եւ կրթության կազմակերպման անգլո-սաքսոնական մոդելն իր ամերիկյան տարբերակով վերարտադրելու փորձ էին: Մյուս մոդելները, օրինակ՝ մայրցամաքային Եվրոպայում հաջողությամբ գործողները, բարեփոխումների գործընթացում գործնականում հաշվի չեն առնվել։
ԽՍՀՄ-ում (եւ, հետեւաբար, Հայաստանում ու Վրաստանում) գիտության եւ կրթության կազմակերպման համակարգը մեծապես ստեղծվել է եվրոպական, հիմնականում գերմանական մոդելի համաձայն, եւ, հետեւաբար, պատմականորեն այն շատ ավելի մոտ է Ֆրանսիայում եւ Գերմանիայում այսօր գոյություն ունեցող համակարգերին: Անգլո-սաքսոնական մոդելի համաձայն բարեփոխումները մեր ավանդույթների ավելի մեծ խախտում է, քան եվրոպական համակարգերի հետ մերձեցումը, եւ, ինչպես ցանկացած բռնի, հեղափոխական վերակազմավորում, այն բնական էվոլյուցիայի համեմատ ունի բազմաթիվ թերություններ:
Կարդացեք նաև
Բացի այդ, լուրջ կասկածներ կան, որ ամերիկյան մոդելը, ընդհանուր առմամբ, կարող է աշխատել ամերիկյան հասարակությունից դուրս եւ փոխպատվաստվել օտար հողի վրա՝ ոչ միայն հետխորհրդային, այլեւ նույնիսկ արեւմտաեվրոպական: Ամերիկյան համակարգի արդյունավետությունը պայմանավորված է առաջին հերթին այն հանգամանքով, որ այն հիմնված է մասնավոր նախաձեռնության եւ մասնավոր ֆինանսավորման վրա. ամերիկյան լավագույն համալսարաններն ու հետազոտական կենտրոնները մասնավոր են, եւ նույնիսկ պետականներում մասնավոր ֆինանսավորման չափն զգալի է: Ընդ որում, բյուջեի զգալի մասը կազմում են ոչ թե հենց բուհերի վաստակած գումարները, այլ հովանավորների նվիրատվությունները կամ այդ նվիրատվությունների ներդրումներից ստացված եկամուտները։ Այս համակարգը հիմնված է նախեւառաջ սեփական ուժերին ապավինելու մտածելակերպի վրա: Այսպես, օրինակ, եթե ամերիկյան որեւէ գյուղի բնակիչները որոշում են եկեղեցի կառուցել, ապա այն կառուցում են միասին՝ գումար նվիրաբերելով այդ նպատակով ստեղծված հիմնադրամին, մինչդեռ ֆրանսիացիները նույն իրավիճակում առաջին հերթին գրում են պետական մարմիններին՝ Փարիզ, եւ իշխանություններից պահանջում հոգ տանել այդ խնդրի մասին։
Մյուս գործոնը ամերիկյան հարկային օրենսդրությունն է, որ խրախուսում է բարեգործությունը։ Փաստորեն, խոշոր հարկատուներին ընտրության հնարավորություն է տրվում՝ պետությանը փոխանցել իրենց հարկերը տնօրինելու իրավունքը կամ ինքնուրույն տնօրինել դրանք՝ ուղղակիորեն փոխանցելով համապատասխան գումարը սոցիալական խնդիրների լուծմանը, այդ թվում՝ գիտությանը եւ կրթությանը։ Զարմանալի չէ, որ շատերը նախընտրում են երկրորդը։ Եվրոպական երկրներում նման բան չկա, ուստի հիմնարար հետազոտությունների համար մասնավոր գումարներ ներգրավելու բազմակի փորձերը միշտ անհաջող են եղել. մասնավոր ֆինանսավորումը էական դեր է խաղում միայն կիրառական ոլորտներում։ Մայրցամաքային Եվրոպայում, ներառյալ հետխորհրդային երկրները, ե՛ւ կրթությունը, ե՛ւ գիտական հետազոտությունները հիմնականում ֆինանսավորվում են պետության կողմից եւ սա, իհարկե, որոշիչ տարբերությունն է: Դա կապված է հասարակության կառուցվածքի տարբերությունների եւ պատմականորեն ձեւավորված համապատասխան մտածելակերպի հետ։ Ամերիկյան համալսարանական համակարգը երբեք չի գործի եվրոպական որեւէ երկրում, քանի դեռ հասարակությունն ինքը «ամերիկյան» չի դարձել այդ երկրում, եւ չի փոխվել հարկային համակարգը։ Էլ ավելի քիչ հավանականություն կա, որ այն կաշխատի հետխորհրդային երկրներում, այդ թվում՝ Հայաստանում։
Բացի այդ, ամերիկյան մոդելների վրա կենտրոնացումը ի վնաս եվրոպականների՝ հակասում է հետխորհրդային երկրների մեծ մասի մասնակցությանը Բոլոնիայի գործընթացին, որի նպատակը եվրոպական կրթական համակարգերի համախմբումն է, չնայած այն հանգամանքին, որ ներդաշնակեցման բազմաթիվ հարցեր դեռեւս լուծված չեն։
Վերջապես, ամերիկյան կրթական համակարգի հաջողությունը եվրոպականի համեմատությամբ այնքան էլ ակնհայտ չէ, որքան սովորաբար ենթադրվում է։ Նման հաջողության կարեւոր (եթե ոչ հիմնական) չափանիշը բավականաչափ մեծ գիտնականներ եւ լավ դասախոսներ կրթելու կարողությունն է, որոնք ապահովում են ոչ միայն գիտության բարձր մակարդակը, այլեւ կրթական համակարգի ինքնավերարտադրումը։ Թվում է, թե եթե ամերիկյան համալսարանները զգալիորեն գերազանցում են այլ երկրների համալսարաններին, ապա նրանց դասախոսները, մեծ մասամբ, պետք է լինեն այս լավագույն համալսարանների շրջանավարտները: Իրականում իրավիճակը բոլորովին այլ է։ Ամերիկյան լավագույն համալսարանների շատ դասախոսներ կրթություն են ստացել Եվրոպայում եւ ժամանել են Միացյալ Նահանգներ արդեն որպես կայացած եւ հայտնի գիտնականներ: Վերջերս, օրինակ, ԱՄՆ գիտությունների ակադեմիայի նախագահ Marcia McNutt-ը, հանդես գալով այդ երկրի գիտության վիճակի մասին զեկույցով, նշել էր, որ այն էապես կախված է «դրսի» գիտնականներից։ ԱՄՆ գիտության ոլորտում ընդգրկված գիտական աստիճան ունեցող արտասահմանցի աշխատակիցները 43% են կազմում։ ԱՄՆ որոշ հետազոտական կենտրոններում նույնիսկ ավելի շատ օտարերկրացիներ կան, քան ամերիկացիներ: Բնականաբար, դրանք ոչ թե ամերիկյան, այլ եվրոպական կրթական համակարգի արդյունք են, իսկ վերջին շրջանում նաեւ առավելապես Հնդկաստանից ու Չինաստանից եկածներ: Ամերիկյան գիտության հաջողությունը պայմանավորված է կրթության եւ գիտության ոլորտների հարստությամբ՝ շատ փողով։ Ամերիկյան խոշորագույն համալսարանները, մասնավոր ֆինանսավորման շնորհիվ, շատ ավելի հարուստ են, քան եվրոպականները եւ կարող են առաջարկել ավելի լավ վարձատրություն, ավելի լավ աշխատանքային պայմաններ եւ ավելի մեծ հնարավորություններ։
Այսպիսով, իրենց կրթական եւ գիտական համակարգերը բարեփոխելիս Հայաստանի եւ հետխորհրդային մյուս երկրների համար ավելի լավ է կենտրոնանալ եվրոպական համակարգերի վրա, որոնք ավելի մոտ են մեզ, քան թե ամերիկյան, որը հարմարեցված է բոլորովին այլ տեսակի հասարակությանը:
Ակադեմիայի բարեփոխում
Ինչպես հայտնի է, ԽՍՀՄ-ում հիմնարար հետազոտությունների մեծ մասը կենտրոնացած էր Գիտությունների ակադեմիայում, եւ համալսարանական գիտնականները շատ ավելի քիչ հնարավորություն ունեին դրանով զբաղվելու։ Այս համակարգն են ժառանգել հետխորհրդային երկրները եւ պարբերաբար քննադատվել՝ արեւմտյան փորձին անընդհատ հղումներով։ Առաջին հերթին ի նկատի են ունենում ամերիկյան փորձը, որտեղ շատ քիչ են զուտ գիտահետազոտական հաստատությունները, եւ գրեթե բոլոր հետազոտությունները կատարվում են համալսարաններում։ Վրաստանում փորձ արվեց կրկնօրինակել ամերիկյան այս մոդելը. գիտահետազոտական ինստիտուտներն ու կենտրոններն իրենց ունեցվածքի հետ միասին հանվեցին Գիտությունների ակադեմիայի ենթակայությունից: Ակադեմիան վերածվեց ավելի շատ խորհրդանշական, գիտության կառավարման մեջ էական նշանակություն չունեցող գիտնականների «ակումբի»։ Նախկին ակադեմիական հաստատությունները ներառվեցին այլ հաստատությունների՝ հիմնականում համալսարանների կառուցվածքում: Վերակազմավորումն ուղեկցվեց զանգվածային կրճատումներով. որոշ գիտահետազոտական ինստիտուտների աշխատողների թիվը կրճատվել է ավելի քան 5 անգամ։ Անձնակազմի ցանկացած կրճատում կատարելիս սովորաբար ենթադրվում է, որ «բալաստը»՝ պարապ կամ լավ ցուցանիշներ չցուցաբերող գիտնականները դուրս կմնան, իսկ լավագույնները կպահպանվեն: Իրականում, սակայն, դա երբեք տեղի չի ունենում. որքան էլ մեծ լինի կրճատումը, մի քանի տարի անց պարզվում է, որ «բալաստը» կրկին առկա է գիտության ոլորտում։ Իհարկե, լավագույն հետազոտողները նույնիսկ նման կրճատումների դեպքում անգործ չեն մնում, բայց հետազոտությունների հաջող զարգացման համար բավարար չէ մի քանի ականավոր գիտնականներ ունենալը։ Նրանք կարող են աշխատել եւ, որ ամենակարեւորն է, վերարտադրել իրենց տեսակը միայն մի միջավայրում, որտեղ ընդգրկված են ե՛ւ երկրորդ, ե՛ւ երրորդ «կարգի» հետազոտողներ։
Վրաստանում կատարված «բարեփոխման» արդյունքները հետեւյալն են. զգալիորեն նվազել է գիտության ոլորտում զբաղվածների թիվը, իսկ կրթված շերտի ներկայացուցիչների շրջանում գործազրկությունն աննախադեպ է։ Ըստ այդմ՝ կրճատվել է հետազոտությունների ծավալը, փակվել են մի քանի տասնամյակների ընթացքում ձեւավորված բազմաթիվ ծրագրեր ու գիտական ոլորտներ։ Մնացած ոլորտներում կատարվող հետազոտությունների որակը չի փոխվել, ինչը զարմանալի չէ. դրանք նույն հետազոտողներն են իրականացնում (այլք պարզապես չկան): Աշխատակիցների ֆինանսական վիճակը որոշ չափով բարելավվել է, եթե նրանք աշխատանքի են անցել բուհերում, սակայն մյուս դեպքերում այն չի փոխվել։ Ընդհանուր առմամբ, այս բարեփոխումը հաջողված կարելի է համարել միայն հարկաբյուջետային տեսանկյունից՝ հետազոտությունների կրճատման արդյունքում կրճատվել է նաեւ պետական բյուջեից դրանց ֆինանսավորումը։ Ամերիկյան մոդելը կրկնօրինակելու փորձն այս դեպքում իսկական աղետի է հանգեցրել, որովհետեւ լրիվ անտեսվել է այն երկրների փորձը, որտեղ մեծ դեր ունեն զուտ հետազոտական հաստատությունները։
Ֆրանսիայում Գիտական հետազոտությունների ազգային կենտրոնը (CNRS) նույն դիրքերում է, ինչ ԽՍՀՄ-ում Գիտությունների ակադեմիան կամ հետխորհրդային երկրներում՝ Ազգային ակադեմիաները: Այն զուտ գիտահետազոտական հաստատություն է, որն ունի մոտավորապես 30 հազար աշխատակից: Ճիշտ է, կառուցվածքը մի քիչ այլ է. CNRS-ն ունի իր սեփական ինստիտուտները, ինչպես նաեւ «խառը ինստիտուտներ», որոնցում աշխատակիցների մի մասը տարբեր համալսարանների դասախոսներ են: Գերմանիայում չկա նմանատիպ խոշոր գիտահետազոտական հաստատություն, սակայն կան մի շարք ավելի փոքր հիմնարկներ, որոնց աշխատակիցները զբաղվում են բացառապես գիտահետազոտական աշխատանքներով. դրանք ակադեմիաներն են՝ Հայդելբերգ, Բավարիա, Բեռլին-Բրանդենբուրգ եւ այլն, կամ, օրինակ, Մաքս Պլանկի ընկերակցությունը, որ միավորում է 80 գիտահետազոտական ինստիտուտ։ Եթե Ակադեմիայի բարեփոխման նպատակը հետազոտությունների կազմակերպման համակարգի կատարելագործումն է, ապա պետք է առաջին հերթին հաշվի առնել հենց այսպիսի հաջող գործող գիտական հաստատությունների փորձը։
Շարունակելի
Ատոմ ՄԽԻԹԱՐՅԱՆ
Ֆիզմաթ գիտ. թեկնածու, մանկավարժության դոցենտ,
ՀՀ ԳԱԱ ԳԿՄԿ դեկան
«Առավոտ» օրաթերթ
12.09.2024
