Գրականության /եւ երեւի մյուս/ չափորոշիչներն այս վիճակում չպետք է դպրոց մտնեն, պետք է դրանք արմատականորեն եւ սկզբունքորեն վերակառուցել:
Որ կրթության բնագավառում հասունացել են խոր վերափոխումներ, անվիճելի է: Ընդ որում, սա վերաբերում է ոչ միայն դպրոցին, այլեւ նախակրթարաններին, բուհերին, հետբուհական կրթական հաստատություններին: Անհրաժեշտ է մշակել կրթության ազգային փիլիսոփայություն՝ հենվելով ազգային կրթական ավանդների եւ կրթական ժամանակակից տեխնոլոգիաների վրա: Անպայման երկուսը միասին, այլապես դասական կրթական ավանդների մոռացումը հանգեցնելու է ավերածությունների կրթության ասպարեզում: Ներկա հոդվածում ես փորձելու եմ վերլուծել այն մոտեցումները, որն առաջարկում են ասպարեզ նետված կրթական չափորոշիչների նախագծերը եւ ծրագրերը գրականության ուսուցման բնագավառում:
Նախ, ինչպե՞ս են այս փաստաթղթերում բնութագրվում գրականության ուսուցման նպատակները: Հեղինակները գրում են. «Տարբեր ոճերի տեքստերի մանրազնին ուսումնասիրումը կհանգեցնի գլխավոր նպատակադրման իրականացմանը, այն է՝ բանավոր եւ գրավոր խոսքի առկայություն, մշտական զարգացում եւ կատարելագործում»: Նախքան վերլուծության շարունակությունը, ես ուզում եմ հասկանալ՝ ի՞նչ է նշանակում բանավոր եւ գրավոր խոսքի առկայություն: Ուրեմն լինում է բանավոր եւ գրավոր խոսքի բացակայությո՞ւն: Ես մտածում եմ, որ այս անհասկանալի եւ տարօրինակ բառակապակցությունը ծնվել է ոչ թե հեղինակների գլուխներում, այլ ինչ-որ այլալեզու տեքստի անհաջող թարգմանություն է:
Այս ենթադրությունը ուժեղանում է, երբ ծանոթանում ենք չափորոշիչի այլ հատվածների: Ահա այդ փաստաթղթի գլխավոր նորություներից մեկը. «Հարկ է նկատել, որ արդի դարաշրջանում երկչափ կրթությունից՝ գիտելիք- կարողություն կամ հմտություն, անցում է կատարվել եռաչափ կրթության՝ հասկացություն- գիտելիք – կարողություն/ հմտություն: Այդ է պատճառը, որ գրականության վերջնարդյունքները սահմանվել են որոշակի հասկացություների եւ ենթահասկացությունների տիրույթներում»: Սա եւս մերոնց մտքի ծնունդը չէ, գալիս է ինչ-որ այլ մայր օրինակից եւ բացարձակապես անհասկանալի է: Հասկացությունների եւ ենթահասկացությունների ավելացումը ի՞նչ է տալիս կրթությանը: Իսկապես՝ տերմինախաղ: Ենթադրում եմ, որ այս դրույթի բուն հեղինակները /Սինգապուրից, Ամերիկայից թե մի ուրիշ երկրից/ ինչ-որ հիմնավորումներ ունեցել են, որոնք թարգմանության մեջ չկան:
Կարդացեք նաև
Բայց վերադառնանք առաջին մեջբերմանը: Ինչո՞ւ է գրականության ուսուցման գլխավոր նպատակադրումը համարվել բանավոր եւ գրավոր խոսքի առկայությունը, մշտական զարգացումը եւ կատարելագործումը: Խոսքը չափազանց կարեւոր բան է եւ, փառք աստծու, դպրոցում կա առանձին առարկա, որի գլխավոր նպատակադրումը լեզվի եւ խոսքի ուսուցումն է: Եվ անշուշտ, գրականության ուսումնասիրումը հզոր խթան է դրանց զարգացմանը: Բայց գրականության ուսուցումը կարծես թե այլ նպատակադրումներ էլ պետք է ունենա՝ հոգեւոր արժեքների վերարծարծում աշակերտների մեջ, գեղեցիկի ընկալման խորացում, զգացմունքների նրբացում, մի խոսքով՝ հոգու դաստիարակություն: Հիմա ես մտածում եմ, որ պատահական չէ դաստիարակություն բառի վտարումը այդ նախագծերից: Ոչ միայն բառի, այլեւ նրա բովանդակության:
Վերջնարդյունքները այս փաստաթղթերով հռչակված են իբրեւ ուսուցման պսակ, գլխավոր նպատակ: Տեսնենք ի՞նչ վերջնարդյունքներ են պահանջվում գրականության ուսուցումից: Դրանք թվարկված են շատ մանրամասն, բավական տպավորիչ աղյուսակներով: Պահանջվում է գրական երկի ձեւի տարրերի իմացություն, որն, իհարկե, կարեւոր է (թեեւ չեմ կարծում, որ պատումի կամ նարատիվի մասին գիտելիքը 9-րդ դասարանի աշակերտի համար այդքան կարեւոր է: Նարատիվը ժամանակակից գրականագիտության հետաքրքրական խնդիրներից է, ես ժամանակին գիրք եմ գրել դրա մասին, բայց դա գրականագիտական ավելի նեղ խնդիր է, որը դնել գրականության դպրոցական ուսուցման վերջնարդյունքների մեջ ամենեւին համոզիչ չէ): Բայց եթե սկսում ենք փնտրել երկի բովանդակության, նրանում արծարծված բարոյական արժեքների, զգացմունքների հիշատակություն, գործը խիստ դժվարանում է: Հեղինակները կարծես թե մոտենում են դրան, բայց հետո, երեւի վախեցած, հետ են քաշվում: Վախենու՞մ են խոսել մարդասիրության, հայրենասիրության, ազնվության, հավատարմության եւ այլ հոգեւոր արժեքների մասին: Բայց սրանց բացակայության պայմաններում գրականագիտական բոլոր գիտելիքները, ի վերջո, արժեզրկվում են:
Գրականությունը ստեղծվում է ոչ թե ժանրի, կոնֆլիկտի, հերոսների խոսքի եւ այլնի ցուցադրման համար: Դրանք բոլորը միջոց են գործի էությունը՝ ոգին արտահայտելու: Ասենք թե՝ Չարենց են կարդում կամ արտասանում, օրինակ, «Մահվան տեսիլ» /1920 թ./ բանաստեղծությունը: Ի՞նչ պիտի մնա աշակերտի հոգում այդ բանաստեղծությունից՝ տաղաչափությու՞նը, առանձին պատկերնե՞րը, թե՞ քնարական հերոսի պատրաստակամությունը՝ բոլորի փոխարեն իրեն զոհելու հանուն երկրի: Բոլոր այդ հատկանիշները մի գլխավոր նպատակ ունեն՝ ցույց տալ հայ մարդու, հայ բանաստեղծի հայրենասիրությունը, որն այդպիսի ողբերգական արտահայտություն է ստանում: Եվ միայն այս կոնտեքստում այդ հատկանիշներն արժեք (եւ, ի վերջո, իմաստ) ունեն: Բայց ընթերցողներն արդեն գիտեն, որ հայրենասիրություն, սեր, բարություն եւ այլ նման անչափելի իրողությունները չկան այդ փաստաթղթերում, հեղինակները շատ հետեւողականորեն խուսափում են դրանցից: Երկու տեղ՝ 9-րդ եւ 12-րդ դասարանների վերջնարդյունքներում, գրում են՝ ճանաչել բարին, գեղեցիկը, վեհը: Ընդհանուր, ոչինչ չասող բառեր, որոնք հեղինակներն օգտագործում են անչափելի բաներից գլուխներն ազատելու համար:
Հիմա՝ այս չարաբաստիկ չափելիության մասին: Դարձյալ մայր փաստաթղթում կամ բնագրում երեւի գրված է դրա մասին: Գիտելիքները պետք է չափելի լինեն: Բայց արվեստի, այդ թվում եւ գրականության մեջ ամենագլխավորը հենց անչափելին է՝ ապրումները, զգացմունքները, մարդկային անհատականությունները, ոգին /պատկերացնում եմ, թե այս բառին հանդիպելիս հեղինակները ինչպես են կնճռոտում դեմքերը/ եւ այլն: Այս իմաստով արվեստները եւ գրականությունը բոլորովին հարմար չեն այլեւայլ չափանիշների եւ նման փաստաթղթերի համար: Գուցե հանե՞նք դրանք դպրոցից չափանիշներ կազմողներին գլխացավանքից ազատելու համար…
Եվ մի վերջին դիտողություն: Չափորոշչում այսպիսի պնդում կա. «Ավագ դպրոցի կամ 15-17 տարեկան աշակերտների հետաքրքրության ոլորտը սեփական ես-ի շուրջ է պտտվում»: Ինչպե՞ս են հեղինակները որոշել, որ 15-17 տարեկան աշակերտների հետաքրքրությունը սեփական ես-ի շուրջ է պտտվում: Սոցիոլոգիական հետազոտությո՞ւն են անցկացրել Հայաստանում, գրականության եւ արվեստի ստեղծագործություննե՞ր են ուսումնասիրել այդ նպատակով: Բայց գրված է անառարկելի տոնով: Մի անգամ չէ, որ ընդգծում են իրենց մեթոդի անձնակենտրոնությունը, աշակերտի հետաքրքրվածությունը «սեփական անձով»: Այնինչ նույն տարիքը խոր հետաքրքրություն է առաջացնում շրջապատի, ընտանիքի, հասարակության հանդեպ: Ինչպե՞ս է լինում, որ 18-19 տարեկան երիտասարդները կռվում են, զոհվում են հանուն ինչ-որ նպատակների:
Հեղինակները ամեն կերպ ընդգծում են աշակերտի անհատականության նշանակությունը: Լավ է, բայց ի՞նչ սահմաններում: Աշխարհը պտտվում է պատանիների շու՞րջը: Նրանք հանրության՝ ժողովրդի, համայնքի, ընտանիքի մաս չե՞ն կազմում: Թե՞ դրանք բոլորը երկրորդական բաներ են աշակերտի անձի համեմատությամբ: Ամենեւին չեմ ուզում ասել, որ այդ տարիքում իրենց ես-ով չեն հետաքրքրվում. բայց տարիքավոր մարդիկ եւս մտածում են իրենց անհատականության մասին: Ենթադրում եմ, որ այս անհատապաշտական դրույթները եւս եկել են բնագրից կամ մայր օրինակից: Հայկական մշակույթում այդպիսի ընդգծված անհատապաշտություն չկա, եւ պետք չէ դա փաթաթել հայկական դպրոցին: Մարդն առհասարակ, բոլոր հասակներում, իր մեջ ունի հետաքրքրություն եւ՛ իր անձի, եւ՛ դրսի աշխարհի հանդեպ: Մարդու անհատականությունը հենվում է այս երկու սյուների վրա: Պետք չէ արհեստականորեն այդ սյուներից մեկը քանդել: Անհատականությունը կփլվի:
Հեղինակներին, որոնք բոլորը դպրոցի հետ կապված մարդիկ են, ուզում եմ հիշեցնել Թումանյանի քառյակներից մեկը.
Լիներ հեռու մի անկյուն,
Լիներ մանկան արդար քուն,
Երազի մեջ երջանիկ
Հաշտ ու խաղաղ մարդկություն:
Այսպիսի զգացողությունները սկզբնավորվում են 15-17 տարեկան եւ ավելի վաղ հասակից:
Այս բոլորից մի պարզ հետեւություն է բխում՝ գրականության /եւ երեւի մյուս/ չափորոշիչները այս վիճակում չպետք է դպրոց մտնեն: Պետք է դրանք արմատականորեն եւ սկզբունքորեն վերակառուցել:
Ծրագրերի բոլոր թերությունները այս չափորոշչից են գալիս: Բայց նախ՝ ծրագրերի՝ իմ կարծիքով ընդունելի նորամուծությունների մասին: Ես կարծում եմ, իսկապես դպրոցի ավագ դասարաններում պետք է անցնել ոչ թե գրականության պատմություն, այլ գրականություն, այսինքն, ամբողջ ուշադրությունը կենտրոնացնել գրական երկերի վերլուծության, գեղագիտական ընկալման վրա, աշակերտներին որոշ գաղափար տալով նաեւ հայ գրականության բազմադարյան պատմության մասին /կազմողները այս խնդիրը որեւէ կերպ չեն լուծել/: Գրականության ակադեմիական պատմությունը թող մնա բուհական բանասիրական կրթությանը:
Երկրորդը՝ արտասահմանյան գրականության նմուշների ընդգրկումը գրականության ծրագրերում, որն, իհարկե, առաջին հերթին, հայ գրականություն է: Ինչո՞ւ են վախենում ավագ դասարաններում «հայ գրականություն» անվանումից: Բայց հենց այստեղից սկսվում է ամենաբարդ խնդիրը: Ի՞նչ ստեղծագործություններ են առաջարկվում աշակերտներին: Տարակուսանք է առաջացնում արտասահմանյան հեղինակների երկերի ընտրությունը: Ամերիկյան գրականությունից վերցրել են մի գրողի երկ, որը երեւի բեստսելլեր է դարձել ԱՄՆ-ում, բայց բեստսելլեր դեռ չի նշանակում կատարյալ գործ: Ո՞ւր են գոնե 20-րդ դարի ամերիկյան գրականության մեծերը՝ Հեմինգուեյը, Ֆոլկները, Սթայնբեքը, մյուսները: Եթե մենք ամերիկյան գրականության մասին ուզում ենք ճաշակ տալ, ապա ընտրություն պետք էր կատարել այս դասականներից:
Ինչո՞ւ ոչինչ չկա ռուս գրականությունից: Կազմողների ճաշա՞կն է սա, թե մի այլ բան: Չէի ուզենա դա կապել ճաշակի հետ: Բայց ինչո՞ւ արտասահմանյան մյուս գրողների կողքին տեղ չեն ստացել Պուշկինը, Լերմոնտովը, Տոլստոյը, Բլոկը, Չեխովը եւ մյուսները: Սրանցից ոչ մեկին արժանի չե՞ն համարել իրենց ծրագրերին:
Ընդհանուր առմամբ, ընտրության պատահականությունը երբեմն շատ է աչքի ընկնում: Նաեւ ժամանակակից հայ հեղինակների հարցում: Կարծես թե գրել են այն, ինչ հիշել են: Այս մասին շատ է խոսվել. հույս ունենանք, որ ծրագրի կամողները հաշվի կառնեն: Բայց ուրիշ, ավելի արմատական խնդիրներ կան: Ինչո՞ւ են ծրագրերում ժանրերն ու սեռերն առանձնացնում՝ պոեզիա, պատմվածք, վեպ: Ինչո՞ւ են որոշել, որ գրականություն այդպես հեշտ կսովորեն: Ինչո՞ւ է միջնադարը, ըստ էության, դուրս մնացել ծրագրից: Կազմողներն իրենց ելույթներում ասում են, որ իրենց առաջարկածը պարտադիր չէ: Դրանք ընդամենը օրինակելի ծրագրեր են: Բայց օրինակելին պետք է ճիշտ օրինակ տա, այնինչ այս դեպքում վատ օրինակ է տալիս:
Վերջում ուզում եմ մի անգամ եւս ասել, որ բոլոր այդ խմբերը, որոնք չափորոշիչներ եւ ծրագրեր են գրում, պետք է գոնե խորհրդակցեին, ընդամենը խորհրդակցեին մասնագետների հետ: Բայց նրանք, չգիտես ինչու, խուսափել են դրանից: Սա շատ տհաճ ու վնասակար միտում է: Դպրոցի հոնքը շինելու փոխարեն աչքն էլ չհանեն:
Ազատ ԵՂԻԱԶԱՐՅԱՆ
Բանասիրական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր
«Առավոտ» օրաթերթ
01.09.2020
