Հրապարակային քննարկման դրված հանրակրթական դպրոցի 7-ից 12-րդ դասարանների հայոց լեզվի ծրագրի «սեւագիր» տարբերակը, որի բովանդակությամբ գալիքում ստեղծվելու են դպրոցականների համար դասագրքեր, ունի մի շարք սկզբունքային բացթողումներ։ Կցանկանայինք անդրադառնալ հենց դրանց՝ չափորոշիչները սխալներից զերծ տեսնելու բարի մղումներով։
Առաջին հարցադրումը վերաբերում է ժամաքանակների խնդրին։ 7-րդ (շաբաթական 3 ժամ, տարեկան՝ 102 ժամ), 8-րդ (շաբաթական 2 ժամ, տարեկան՝ 68 ժամ), 9-րդ (շաբաթական 2 ժամ, տարեկան՝ 68 ժամ) դասարանների համար հատկացված ժամաքանակից պարզ չի դառնում՝ խոսքը ժամաքանակին է վերաբերո՞ւմ, թե՞ դասաժամին։ Ենթադրաբար կարող ենք ասել, որ «ժամ» հասկացույթով չափորոշիչագիրները նկատի են առել մեկ դասաժամը։ 10-րդ (շաբաթական 2 դասաժամ, տարեկան 68 դասաժամ), 11-րդ (շաբաթական 2 դասաժամ, տարեկան 68 դասաժամ), 12-րդ (շաբաթական 2 դասաժամ, տարեկան 34 դասաժամ) դասարաններում հստակություն կա խնդրում։
Երբ համադրում ենք առարկայական ծրագրի բովանդակային հարցադրումները, դրանց տարողունակությունը, վերջնաարդյունքները եւ ժամաքանակը, գրեթե սահմռկում ենք եւ տարակուսում։ Կա՛մ պետք է լրացուցիչ դասաժամեր ավելացվեն, կա՛մ «թեթեւացվեն» ծրագրերը։ Այսպիսի ծրագրով աշակերտները դժվար թե յուրացնեն հայերենը ըստ պատշաճի, եւ դրա իրագործումը խիստ կասկածելի է, գրեթե անհնար։ Որպեսզի մեր ասածը մերկապարանոց չհնչի, ընդամենը կարելի է վերցնել անցած տասը եւ ավելի տարիներին աշակերտներին հրամցված հայոց լեզվի դասագրքերը եւ համադրել։
Հայոց լեզվի նոր չափորոշիչներն արտացոլում են նախորդ եւ գործող դասագրքերի «անպետք» ակադեմիականությունը եւ, ցավով պետք է նշել, ուռճացված հարցադրումներով նոր ցավալի ռեկորդ են սահմանում։ Ակնհայտ է՝ կրթական չափորոշիչը, որպես գործնական դասագրքի նախակաղապար, արդեն իսկ կանխորոշում է գալիքում ստեղծվելիք դասագրքերի ուրվապատկերները։ Այս չափորոշիչների հիման վրա ստեղծվելիք դասագրքերը լինելու են գերազանցապես լեզվաբանական կաղապարների շտեմարան, որոնցից ոչ միայն ուսուցիչներն են խորշելու ու «այլայլվելու», այլեւ՝ աշակերտները։ Այս համատեքստում լեզվական կաղապարները՝ օրինակները, լեզվական նմուշները, տեքստերը, գրեթե մնալու են ստվերում, իսկ առաջարկվող այլընտրանքային աղբյուրները, հարց է, կգրավե՞ն աշակերտներին, թե՞ ոչ։ Որքան էլ աշակերտին արտադասագրքային որոնումների մղելը ողջունելի կողմեր ունի, բայց նույնքան վտանգավոր է եւ կասկածելի, քանի որ կարող է եւ աշակերտին զրկել դասագրքի հետ ունեցած անմիջական կապից։ ՀՀ հանրակրթական դպրոցներում գործող այսօրվա դասագրքերը հենց աշակերտ-դասագիրք կապի խզումն են վկայում, որը, ցավալիորեն, հաշվի չեն առել գործող հանձնակատարները՝ լինելով դպրոցներում աշխատող ուսուցիչներ։
Կարդացեք նաև
Իմիջիայլոց, հայոց լեզվի այս չափորոշիչների ձախողված լինելու գլխավոր հենքը հենց նախկին եւ գործող դասագրքերի մեթոդաբանական սկզբունքները կիրառելը եւ դրանք ուղղակիորեն արտատպելն է։ Գրածս պատահական չէ. մի քանի «լեզվաշինարար», որոնք սերունդներին տգիտացնող դասագրքերի ակունքներում են կանգնած, իրենցից գոհ-գոհ՝ արդեն մոտավոր լավ կարծիք են հայտնել հայոց լեզվի այս չափորոշիչների մասին։ Հորդորս եւ խնդրանքս մեկն է։ Այս չափորոշիչները, առավելապես՝ ավագ դպրոցի, պետք է «փրկվեն» տոտալ ակադեմիզմից։ Այս երեւույթը չարանենգորեն մուտք է գործել հանրակրթական դպրոց եւ արդեն երկու տասնամյակ սերունդներին տգիտացնում է, շեղում բուն կրթությունից, զրկում հայոց լեզվի իմացության տարրական նորմերի ու օրենքների յուրացումից, անգամ՝ մայրենի լեզուն սիրելու, նրանով ապրելու բերկրանքից։ Ի դեպ, այս նոր չափորոշիչների հիման վրա ստեղծված դասագրքերն ավելի են խորացնելու կրկնուսույցների դեմ տարվող պայքարի ճգնաժամը եւ ուսումնատենչ աշակերտին հայոց լեզվի իմացության այլընտրանքային աղբյուրների հնարավորություն են տալու, որոնց դեմ, կարծեք թե, փորձում է պայքարել գործող կառավարությունը։
Անդրադառնանք գերցավալի՝ ուղղագրության եւ ճիշտ խոսելու կանոնների ողբերգական խնդրին։ Վերջին երկու տասնամյակների հայկական դպրոցը ցավալիորեն ունի աշակերտին ուղղագրություն սովորեցնել չկարողանալու տխուր համբավ, մինչդեռ ուղղագրություն իմանալը տարրական գրագիտության պահանջ է։ Անգամ բանասիրական ֆակուլտետներում սովորողները մեկ թելադրության մեջ թույլ են տալիս ուղղագրական, կետադրական քսան եւ ավելի սխալներ։ Այս տխուր պատկերի ակունքներն այլ տեղ չպետք է փնտրել, քան հենց կրթական ծրագրերում ու դպրոցական դասագրքերում։
Ըստ նոր չափորոշիչների՝ ուղղագրության խնդիրը, ցավոք, դարձյալ մնում է օդից կախ։ Հայ երեխան ձայնավոր, բաղաձայն հնչյունների, երկհնչյունների արտասանությունը եւ գրությունը, հնչյունափոխությունը լեզվական այլ խնդիրների՝ բառակազմության, իմաստաբանության հետ միասին յուրացնում է մայրենիի՝ 5-րդ, 6-րդ դասարաններում։ Երեք տարի ընդմիջումից հետո ավագ դպրոցի 10-րդ դասարանում 68 դասաժամից 18-ը հատկացվում է ուղղագրությանը, 12-ը` կետադրությանը։ Մնացյալ 38 դասաժամերը հատկացվում են բառակազմությանը, բառագիտական ոճաբանությանը, բառիմաստաբանությանը, բառարանագրությանը, ոճերին, գործնական գրություններին։ Ավագ դպրոցի սաները 11-րդ դասարանում (68 դասաժամ) ուսումնասիրում են ձեւաբանություն, շարահյուսություն, տեքստի կառուցվածք, պատկերավորման եւ արտահայտչական միջոցներ, իսկ 12-րդ դասարանում (34 դասաժամ)՝ ոճի հատկություններ եւ գիտական շարադրանք։
Այս համադրումը պատահական չենք ներկայացնում, քանի որ մեթոդաբանական գերծանրաբեռնված ընտրանքի պատճառով է, որ հայ աշակերտներն ուղղագրության նորմեր չգիտեն։ Այսպիսի մոտեցումներով ստեղծված եւ ստեղծվող դասագրքերի կիրառումը, նույնիսկ միջառարկայական կապերի գործադրմամբ չեն լուծել, չեն լուծում եւ չեն լուծելու գրագետ քաղաքացի կերտելու հարցը։ Եթե ցանկանում ենք գրագետ, մրցունակ շրջանավարտներ ունենալ, ուղղագրության եւ կետադրության պլանային ուսուցումը պետք է ուղեկցի աշակերտին դասարան առ դասարան՝ 5-ից մինչեւ 12-րդ դասարանները ներառյալ։
Մնում է հետեւություններ անել եւ միջին, ավագ դպրոցների դասագրքերի հիմքում դրվող հայոց լեզվի չափորոշիչները հիմնավորապես փոխել՝ կանխելով աղետալի դասագրքերի սպասելի մուտքը դպրոց։ Հատկապես ավագ դպրոցի ծրագրի բովանդակային տարբեր կողմերը, ընտրանքի մի մասը խայտառակություն են եւ լավ հանգրվան ունենալ չեն կարող։ Եթե հանձնարարվի հակամանկավարժական, հակամեթոդաբանական, հակագիտելիքային, հակաաշակերտական չափորոշիչների մասին գիտական ուսումնասիրություն կատարել, այս չափորոշիչները կարելի է վերցնել որպես ծանակելի, արգահատելի, խոտելի նմուշներ։ Ցավոք։
Գարիկ ՄԿՐՏՉՅԱՆ
Բան. գիտ. թեկ.,
ԵՊՀ դոցենտ
«Առավոտ» օրաթերթ
01.08.2020
