1․ Հին ու նոր մարտահրավերներ
Արևելյան Հայաստանը Ռուսական կայսրության մեջ մտնելուց հետո սկսվեց ամեն մի ազգայինի՝ հայկականի դեմ գրոհը՝ որ գագաթնակետին հասավ վերջին՝ Նիկոլայ 2-րդ կայսեր օրոք։ Բռնագրավվեց հայոց եկեղեցական գույքը։ Անգամ հայկական դպրոցները փակվեցին։ Նպատակը հայ ազգի ձուլումը՝ վերացումն էր։ Խորհրդային (ռուսական) կայսրության փլուզումից և Հայաստանի վերանկախացումից հետո մի պահ թվաց՝ այդ վտանգները վերացել են։ Բայց շուտով պարզվեց, որ ռուսական կայսրությանը փոխարինելու է գալիս մի շատ ավելի սարսափելի հրեշ՝ համաշխարհային կայսրության տեսլականը՝ համաշխարհայնացումը (գլոբալացումը), որը ոչ մի տեսակի սահման չի ճանաչում և անարյուն պատերազմով գրոհում է բոլոր հնարավոր կողմերից՝ աստիճանաբար հողմահարելով ու քայքայելով ամեն մի ազգային ու բարոյական արժեք։
Թավշյա ոչ բռնի հեղափոխությունից հետո նորընտիր վարչապետ Նիկոլ Փաշինյանը իր մի ելույթում ասաց, որ մեր երկրի նախկին իշխանությունները մոռացել էին, թե ինչու է հռչակվել Հայաստանի Հանրապետությունը և ինչ առաքելություն ունի, հիշեցրեց որ այդ առաքելությունն է՝ ապահովել հայ ազգի ու նրա մշակույթի հարատևումը, զարգացումն ու բարգավաճումը, ինքնության անխաթար պահպանումը և այլն։ Ապա խոստացավ, որ նոր իշխանությունը հիշողության կորուստ չի ունենա և հավատարիմ կլինի նշված առաքելությանը։ Ավա՜ղ, վարչապետը չգիտեր իր գլխին գալիքը։
Հետո էլ նորանշանակ նախարար Արայիկ Հարությունյանը հրապարակավ հիշեցրեց, որ ինքը պայքարել է հայոց լեզվի իրավունքների պաշտպանության համար, խոստացավ պայքարել նաև 12-ամյա դպրոցը 10-ամյայի վերածելու, «Այբի» նման վերնախավային ու արտոնյալ դպրոցները վերացնելու համար և այլն։ Նա էլ չգիտեր գլխին գալիքը։ Ամիսներ անց նա հրավիրվեց Փարիզ՝ կրթական խորհրդաժողովի, որտեղից վերադարձավ միանգամայն այլ մտայնությամբ ու գործելակերպով։
Կարդացեք նաև
Մի խոսքով՝ նոր իշխանությունները, անկախ իրենց կամքից, գլխովին լծվեցին գլոբալացման արդեն ժամանակավրեպ դարձող սայլին ու ջանասիրաբար կատարում են դրսից տրվող ցուցումներն ու հրահանգները, որքան էլ դրանք հակասեն իրենց նախկին զգացմունքներին, համոզմունքներին ու գաղափարներին, պետական ու ազգային շահերին։
2․ Ոչ միայն նորերը, այլև հները
Իհարկե, այնպես չէ, որ Հայաստանի իշխանություններն առաջին անգամ էին հնազանդվում գլոբալիստներին։ Նրանց հետ ղազագիր ստորագրել էին հետխորհրդային բոլոր իշխանությունները և զգուշորեն ու կամաց-կամաց կատարում էին դրսից թելադրվող պահանջները, օրինակ՝ ընդունեցին 12-ամյա դպրոցի և ներառական կրթության մոդելները, ինտեգրեցին «Հայոց լեզուն» ու «Գրականությունը» 5-6-րդ դասարաններում, «Հայ գրականությունը» «Գրականությամբ» փոխարինեցին միջին դպրոցում, օրենքով թույլատրեցին օտարալեզու հանրակրթական դպրոցներ բացել հայ երեխաների համար։ Սրանք միջանկյալ քայլեր էին, որոնց պիտի հաջորդեին ավելի արմատական քայլեր, որոնք էլ բաժին հասան ներկայիս իշխանություններին։ Ցավակցում եմ նրանց, բայց և զարմանում, թե ինչ խանդավառությամբ ու փութեռանդությամբ են լծվել այդ ազգադավ գործին։
3․ Դպրոցական ծրագիր շինողները
Գլոբալիստների պարտադրած հերթական քայլը հանրակրթական դպրոցի առարկայական չափորոշիչներն ու ծրագրերը հնարավորինս աննկատ, անցավ ու անաղմուկ «բեռնաթափելն» է ազգային բաղադրիչից։ «Բեռնաթափելը» կարծես ստացվում է, բայց «աննկատ, անցավ ու անաղմուկը»՝ ո՛չ։ Գրեթե երկու տարի է՝ մի շարք հանձնախմբեր այդ գործը անում են՝ գաղտնի պահելով պատվերի էությունը։ Պարզ է, որ հանձնախմբերը կազմվել են հնազանդության սկզբունքով. ընդգրկվել են նրանք, ովքեր իրենց թույլ կտային իրականացնել դրսից թելադրված հակազգային պատվերը։ Մրցույթներն, ինչպես միշտ, ձևական են եղել։ Ու հանկարծ լույս աշխարհ են գալիս արմատապես նոր, անսպասելի ու զարհուրելի փաստաթղթերի նախագծեր, որոնք «շոկային» են այս գործընթացից հետևողականորեն մեկուսացված բոլոր մասնագետների ու շահառուների համար։ Եվ հասարակությունն ընկնում է ցնցումների մեջ։ Հայրենասիրական զգացմունքներ ունեցող և ազգապահպանությամբ շահագրգիռ զանգվածների համար այս փաստաթղթերը ճիվաղային են, գլխանց մերժելի։ Մինչդեռ գլոբալիստների տրամադրած նախօրինակներից բառացի թարգմանված կամ թխված ու մի կերպ տեղայնացված փաստաթղթերի նախագծերի «հեղինակները», նրանց հովանավորները, պատվիրատուները, գաղափարակիցները, ինչպես նաև միամիտ մանկավարժների մի զանգված փորձում են ամեն գնով փրկել իրավիճակը և հնարավորինս քիչ զիջումներ անել «նվաճված բնագծերից»։ Նախագծերով շահախնդրաբար ոգևորվել են նաև իրենց տաղանդավոր գրող կամ բանաստեղծ երևակայող մի շարք գրչակներ, որոնք հույսեր են փայփայում հայտնվելու «Գրականության» ծրագրին կից ցուցակներում՝ չհասկանալով, որ դրանցում որքան շատ անուն լինի, այնքան անարժեք ու անիմաստ կդառնան դրանք, նաև չհասկանալով, որ այսպիսի հավակնություններով «մեյդան» ընկնողներն իրականում իրենք իրենց կամավոր դարձնում հանրության ատելության խոսքի թիրախ…
4․ Անակնկալի եկածները
Ցավոք, նախագծերի քննարկումներն ու բանավեճերը մեծ մասամբ կառուցողական չեն։ Հանկարծակիի եկած և նախագծերը դեռ հիմնովին ուսումնասիրել չհասցրած մասնագետները, երբեմն զայրույթից շտապելով, երբեմն տեղի տալով ինտրիգ փնտրող լրագրողների ճնշմանը, լրատվամիջոցներում անում են քննադատական առանձին դիտարկումներ, ոչ քնարական զեղումներ՝ այդպիսով երբեմն թուլացնելով իրենց դիրքերը։ Հակառակ կողմը, ձեռքի տակ ունենալով հանրային լրատվամիջոցները և օգտվելով արտակարգ դրության սահմանափակումներից, կազմակերպում է միայն համախոհներից կազմված քննարկումներ ու քարոզչական հաղորդումներ՝ փորձելով լղոզել իր բռնած գործի ու շրջանառվող նախագծերի խոցելի կողմերը, անվանարկել ու վարկաբեկել ընդդիմախոսներին։
Այս խառնաշփոթի մեջ հաճախ դժվար է լինում կողմնորոշվել՝ ով է ճիշտ, ով՝ մոլորված, ով է շահարկությամբ զբաղված, ով է կեղծում ու ստում, ով է փորձում մոլորեցնել հանրությանը…
Նախագծերի ջատագովները փորձում են համոզել, որ անեն ինչ արված է բարի, առաջադիմական նպատակներով, ազգայինի դեմ որևէ դավադրություն չկա, ազգային արժեքների նկատմամբ ոտնձգություններ չկան, դրանք թվացյալ են, անհանգստանալու կարիք չկա, և իրենք սիրով պատրաստ են ընդունելու դիտողություններ ու առաջարկներ։
Քննադատները պնդում են, որ նախագծերը սկզբունքորեն անընդունելի են, քանի որ ազգադավ են, կործանում են կրթական համակարգը, էլ չեմ ասում, որ շարադրված են խիստ անգրագետ։
Բանավիճող կողմերը, ինչպես միշտ, կտրականապես մերժում են հակառակ կողմի բերված փաստարկները՝ դրանք համարելով թյուրիմացություն կամ կեղծիք։ Իսկ ընթերցողները մնում են մոլորված ու տարակուսած, անգամ իրենց աչքերին չեն հավատում։ Որովհետև, օրինակ, «Գրականություն» առարկայի վերաբերյալ կողմերը վիճում են, թե այս կամ այն հեղինակը ծրագրում կա՞, թե՞ չկա։ Նայում ես՝ չկա, բայց քեզ համոզում են … որ կա…
Կամ էլ՝ հակառակը։ Նայում ես՝ կա, բայց քեզ կհամոզենք … որ չկա…
5․ Մի քիչ նկարագրություն
Ճիշտ կողմնորոշվելու համար սկսենք ծրագրի հայեցակարգից ու կառուցվածքից։ Բուն ծրագիրը բաժանված է դասարանների և թեմաների։ Ամեն թեմայի համար նշված են ուսուցման նպատակները, ակնկալվող վերջնարդյունքները, բովանդակությունը, առաջարկվող գործունեության ձևերը, խաչվող կամ ընդհանրական հասկացություններ…
Ա. Թեմաները հիմնականում տեսական-գրականագիտական են (բանաստեղծություն, պատմվածք, վեպ, էպոս, գրական ժանրեր, գրական երկի կառուցվածք, քնարերգություն, վավերագրական արձակ, միջտեքստային կապեր ևն) և հաճախ կրկնվում են, իսկ ավագ դպրոցում երբեմն խոհափիլիսոփայական են (երկխոսություն ինքս ինձ հետ, աշխարհը և մարդիկ, բնությունը և մարդը, պատմության բավիղներում)։ Դասընթացի այսպիսի կառուցվածքը բացառում է հայ գրականության պատմության ժամանակագրական ներկայացումն ըստ հեղինակների։ Սա քննադատների կողմից բնականաբար դիտարկվում է որպես նախագծի ապազգային բնույթի կարևոր հայտանիշ։
Նախագծի հայեցակարգում ասվում է՝ կարևորը, առանցքայինը նպատակներն ու վերջնարդյունքներն են, մնացածը դրանց հասնելու միջոցներ են։
Բ. Որպես նպատակներ նշված են՝ «Տեքստի ընթերցում», «Տեքստի ընկալում», «Տեքստի ուսումնասիրում», «Նոր տեքստի ստեղծում», որոնք նույնությամբ կրկնված են 7-9-րդ դասարանների բոլոր թեմաների համար։ Ավագ դպրոցի թեմաների նպատակներ են, օրինակ՝ «Գրական սեռերի և ժանրերի ճանաչում», «Գրական երկի կառուցվածքի, տերմինների իմացություն», «Սեփական զգացողությունների և վերաբերմունքի վերլուծում և արժևորում», «Գրողի ոճական ընտրության արժևորում», «Քննադատական մտածողության դրսևորում», «Մարդկանց, տարբեր մշակույթների բազմազանության ընդունում», «Սեփական տեսակետի հիմնավորում փաստերով», «Բնության գեղագիտության ըմբռնում», «Գրող-ընթերցող կապի ըմբռնում», «Գրական համատեքստում արտաքին և ներքին հղումների մեկնաբանում» և նմանատիպ այլ, երբեմն տարտամ կամ երկիմաստ, երբեմն անհամոզիչ կամ ծեծված, հաճախ կրկնվող ձևակերպումներ։ Հատկանշականն այն է, որ սրանցում իսպառ բացակայում է ազգային բաղադրիչը, չկա հայ (ինչպես նաև արտասահմանյան) գրականությանն ուղղակիորեն առնչվող որևէ ակնարկ։ Սրանք նույն հաջողությամբ կամ անհաջողությամբ կարող են լինել ցանկացած երկրի նմանօրինակ ծրագրում, եթե կազմողներն իրենց թույլ տան նման արարք…
Գ. Վերջնարդյունքները ծրագրի հայեցակարգում սահմանվում են որպես այն, ինչ պիտի իմանա և կարողանա աշակերտը տվյալ թեմայի ուսումնասիրության ավարտին։ Ուսուցիչն էլ միավորային գնահատման սանդղակները կազմելու է՝ առաջնորդվելով ամեն դասարանի համար սահմանված վերջնարդյունքներով։ Իսկ «Գրականության» ծրագրով պահանջվող վերջնարդյունքները նկատի ունեն առավելապես հմտություններ (հասկանալ և վեր հանել տեքստի գլխավոր գաղափարը, մեկնաբանել գրական կերպարը, զուգադրել և հակադրել տեքստերը, հայտնել սեփական տեսակետ, վարել բանավեճեր ու քննարկումներ ևն) կամ անորոշ գիտելիքներ գրականության տեսությունից (ձեռք բերել և կիրառել գրականագիտական գիտելիքներ, տարբերակել գրական սեռերն ու ժանրերը, ընդհանրական պատկերացում կազմել տաղաչափության և բանաստեղծական ռիթմի մասին, ճիշտ և տեղին օգտագործել գրականագիտական տերմինները ևն)։ Եվ չի պահանջվում ոչ մի գիտելիք հայ (նաև արտասահմանյան) գրականությունից։ Ընդամենը մի-մի տեղ վերացական պահանջվում է «հասկանալ և արժևորել հայ գրականության դերը այլ ազգերի գրականությունների շարքում», «հասկանալ և գնահատել հայ և համաշխարհային գրականության իմացությունը որպես սեփական անձի ձևավորման և ինքնաճանաչման կարևոր պայման»։ Իսկ թե այդ «իմացությունը» ինչ գիտելիքներով է բաղադրվում, ոչ մի տեղ չի ասվում։ Այսինքն՝ դպրոցի շրջանավարտը բնավ պարտավոր չէ առանձին-առանձին ու հետևողականորեն ճանաչել հայ նշանավոր գրողներին, նրանց կարևոր ստեղծագործությունները, պատկերացում ունենալ հայ գրականության սկզբնավորման, զարգացման ընթացքի, անցած փուլերի, դրանց առանձնահատկությունների մասին։
Դ. «Բովանդակություն» խորագիրը ամենավիճելին ու շահարկելին է։ Սրա տակ նշված են ամեն թեմայի համար նախատեսված գրական մի քանի երկեր, որոնք ընտրողաբար պետք է ուսումնասիրվեն՝ նշված նպատակներին ու վերջնարդյունքներին հասնելու համար։ Բայց քանի որ նպատակներն ու վերջնարդյունքները վերաբերում են թվարկված երկերի ոչ թե բովանդակությանը, այլ միայն ձևին (կառուցվածքին, ժանրային պատկանելությանը, ոճական ատաղձին, ներտեքստային կապերին, կերպարաստեղծման հնարքներին և այլն), ստիպված ենք փաստել, որ «Բովանդակություն» խորագիրը պարզապես ծուղակ է, քննադատներին մոլորեցնելու միջոց։ Դրա փոխարեն պետք էր գրել «Գրական տեքստեր»։ Փաստորեն հայ դասական գրողների երկերը, որ թվարկված են ծրագրում, ծրագրաստեղծների համար ընդամենը շարքային տեքստեր են, որոնց օգնությամբ աշակերտը պիտի սովորի կարդալ, վերլուծել, մեկնաբանել, նոր տեքստ գրել, պատկերավորել խոսքը ևն։ Ընդ որում՝ հայեցակարգը թույլ է տալիս անգամ պարտադիր ցանկի տեքստերը փոխարինել աշակերտի կամ ուսուցչի ընտրած ցանկացած տեքստով, այսինքն՝ բացարձակ միևնույնն է, թե ինչ «տեքստով» կհասնես «վերջնարդյունքներին»։ Ու եթե քննության ժամանակ աշակերտից պահանջեն, ասենք, պատմավեպի օրինակ բերել, նա ցանկության դեպքում կարող է նշել ոչ թե «Գևորգ Մարպետունի», «Դավիթ բեկ», «Վարդանանք», այլ, ասենք, թուրքալեզու գրականությունից «Չինգիզ խան», «Լենգ թեմուր», «Սուլթան Մեհմեդ», «Ղաչաղ Նաբի» ևն։ Ահա թե ինչու ծրագիր կազմողների համար էական տարբերություն չկա, օրինակ, «Ալպիական մանուշակի» և «Թափանցիկ շշերի», «Երկիր Նաիրիի ու «Մարսյան քրոնիկոնի» միջև, իսկ «Մատյան ողբերգության»-ը նրանց կարծիքով բնավ հարմար տեքստ չէ վերոհիշյալ վերլուծությունների համար, ուրեմն առանց խղճի խայթի կարելի է հանել պարտադիր գրականության ցանկից և աչքակապության համար դնել լրացուցիչ գրականության ցանկում։
Ե. «Առաջարկվող գործունեության ձևեր» խորագրի ներքո տեղ գտածը խիստ համահունչ է «Վերջնարդյունքներին», բաղկացած է դրա ձևակերպումների մանրացված տարբերակներից և դարձյալ զուրկ է ազգային բաղադրիչից։
Զ. «Խաչվող կամ ընդհանրական հասկացություններ» խորագիրը, որ ունի ենթախորագրեր («Օրինաչափություն», «Կառուցվածք և գործառույթ», «Պատճառ և հետևանք», «Ժամանակ և տարածություն», «Անհատներ և հարաբերություններ», «Անհատական և մշակութային արժեհամակարգ»), ակնհայտ փիլիսոփայական ուղղվածություն ունի, վերացական է, օդում կախված, անդեմ ու նույնպես ապազգային։
6․ Մի քիչ վերլուծություն
Ինչպես տեսնում ենք, ծրագրի առանցքը կազմող թե՛ «Նպատակներ»-ում, թե՛ «Վերջնարդյունքներ»-ում որևէ կերպ արտացոլված չէ ո՛չ հայոց, ո՛չ էլ անգամ արտասահմանյան գրականությունը։ Ստացվում է, որ «Գրականության» առարկայական ծրագրում գեղարվեստական գրականությունը ո՛չ ուսուցման նպատակ է, ո՛չ ակնկալվող վերջնարդյունք։ Անհեթեթ է, չէ՞։ Բայց սա սխալմունք չէ, այլ խորամանկ, նենգ խաղ է՝ չարամիտ հետին նպատակներով։
Այս իրավիճակում «Հայ գրականություն» առարկայի մասին խոսելն անգամ ավելորդ է։ «Գրականություն» անվանումն էլ տեղին չէ։ Ծրագրի էությանն ավելի մոտիկ կլինի «Գրականագիտության ներածություն» խորագիրը, չնայած հաճախ դրա սահմաններն էլ են խախտված։ Օրինակ՝ «կազմել և մեկնաբանել պատումի կառուցման «տեքստը տեքստում» ձևը», «մեկնաբանել ստեղծագործությունը պատմող (նարատոր) – տեքստ դիրքից», «տարբերակել պատմողի դիտանկյան ձևերը, մեկնաբանել դրանց կապը գրական ժանրի հետ», «մեկնաբանել տեքստը համատեքստում և դրանից դուրս», «հասկանալ և մեկնաբանել ստեղծագործությունը միջգրական համատեքստում» ևն։ Այսպիսի պահանջներ նույնիսկ բուհական մասնագիտական ծրագրերում հազվադեպ են։ Երբեմն պահանջներն անհեթեթության են հասնում։ Օրինակ՝ «Զարգացնել կապերը լեզվի և գրականության և արվեստի այլ բնագավառների միջև». ո՞վ զարգացնի, 10-րդ դասարանի աշակե՞րտը, ինչպե՞ս զարգացնի, դասարանո՞ւմ, դասի ժամանա՞կ, բանավո՞ր, թե՞ գրավոր, ո՞ւմ համար և ինչո՞ւ, սա արդյո՞ք խելամիտ ու իրատեսական պահանջ է…
Նախագծի այս հպանցիկ վերլուծությունից անգամ ակնհայտ է դառնում, որ «Գրականության» առարկայական ծրագիրը այս տարբերակով նպատակ չունի աշակերտի մոտ գիտելիք ձևավորելու ո՛չ որևէ ժողովրդի գրական ժառանգության, ո՛չ համաշխարհային գրականության, ո՛չ որևէ հեղինակի, ո՛չ էլ որևէ գրական երկի վերաբերյալ։ Տեղի է ունեցել դպրոցական դասընթացի բովանդակության լրիվ նենգափոխում։ «Հայ գրականությունը» մինչ այժմ ըստ էության հայոց գրականության պատմություն էր՝ կարևոր ստեղծագործությունների պարտադիր ուսումնասիրմամբ հանդերձ։ Քննարկվող ծրագրի խնդիրը պարզապես բանավոր ու գրավոր հաղորդակցման, գրական «տեքստեր» վերլուծելու և ստեղծելու հմտությունների ձևավորումն է, որն ինքնանպատակ է, եթե գրական հանրաճանաչ ու մեծարժեք երկերի իմացությունն առնվազն սույն առարկայի շրջանակներում ուսուցման նպատակ չէ։ Եթե նշված հմտություններն ընդամենը անձնական օրագիր պահելու, նամակագրություն վարելու, գործնական գրություններ կազմելու համար են, ապա լեզվի դասընթացը միանգամայն բավարար է։ Էլ ի՞նչ «Գրականություն»։
7․ Շնականություն (ցինիզմ)
Նաև խիստ ցինիկ ու վիրավորական է գրական ազգային ու համաշխարհային արժեքները սոսկ որպես «տեքստ» և ուսուցման միջոց դիտարկելը։ Փաստորեն ընդամենը նախատեսվում է, որ գրականության պարտադիր ցանկերում նշված երկերի վրայով աշակերտը «անցնի», դրանց «տեքստերը» հերձի, քչփորի, խառնշտի, քարուքանդ անի, դրանցում ինչ-որ կապեր ու բաղադրիչներ գտնի, դրանց վրա իր «հմտությունները» փորձարկի, որից հետո կարող է իսպառ մոռանալ այդ «տեքստերը», դրանց անունները, հեղինակներին, քանի որ դրանց վերաբերյալ գիտելիքներ չեն պահանջվում, էլ ոչ ոք դրանց մասին որևէ հարց չի տալու, դրանք քննության նյութ չեն դառնալու։ Ուրիշ ինչո՞վ պիտի աշակերտը շահագրգռված լինի յուրացնելու մի բան, որը ո՛չ ստուգվելու է, ո՛չ գնահատվելու։ (Այս հռետորական հարցը, անշուշտ, շնականների հեգնական ժպիտին կարժանանա, քանի որ արդեն քայլ առ քայլ վերացվում է գնահատումը, այնուհետև ծրագրված է վերացնել ամեն տեսակի քննություն)։
Այս պարզաբանումներից հետո արդեն հասկանալի է դառնում, որ «Գրականություն» դասընթացի իրական (այլ ոչ թե ձևական) բովանդակության մեջ ոչ մի հայ կամ նույնիսկ արտասահմանյան հեղինակ կամ գրական երկ չկա։ Հրապարակված ցուցակներն առաջարկում են ընդամենը մեկանգամյա ընթացիկ օգտագործման «տեքստեր», որոնց վրայով անցնելուց հետո հանգիստ կարելի է դրանք դեն նետել կեղտոտ ու ճմռթված անձեռոցիկի նման։ Ահա գլոբալիստական վերաբերմունքը արվեստի գործերի նկատմամբ… Եվ այս ցինիկ ու օգտապաշտական վերաբերմունքը որդեգրել են դասական բանասիրական կրթություն ստացած հայ մանկավարժները… Եվ այս բարոյազուրկ կեցվածքը պաշտպանում են մեր պետական այրերն ու այրուհիները… ժամանակակից գրողներն ու գրողուհիները…
Այսպիսով, հայ գրականությունն, ի տարբերություն դեռևս գործող ծրագրերի, որոնցում նա լիարժեք ներկայացված է ավագ դպրոցի «Հայ գրականություն» դասընթացում և ժամանակագրական որոշ խախտումներով՝ միջին դպրոցի «Գրականություն» դասընթացում, քննարկվող նոր չափորոշիչներում և ծրագրերում ընդհանրապես բացակայում է որպես կրթության առարկա, նպատակ և վերջնարդյունք։ Մնացածը (հանձնարարվող գրականության հիմնական ու լրացուցիչ ցուցակներ, պաշտոնյաների պնդումներ ու հավաստիացումներ) աչքակապություն է։ Սա է դառը իրողությունը…
8․ Զուգահեռ իրականություններ
Որ Միացյալ Նահանգներում «ԱՄՆ գրականություն» չեն անցնում, կարելի է հասկանալ։ ԱՄՆ-ն բազմազգ ու խառնամշակույթ երկիր է, և ամերիկյան գրականությունը նրա ժողովրդի համար ո՛չ ազգային, ո՛չ էլ պետական խորհրդանիշ չէ։ Ուստի ամերիկացիները գրեթե անկորուստ կարող են ԱՄՆ գրականությունը դպրոցում ուսումնասիրել (կամ չուսումնասիրել) համաշխարհային գրականության համաշարում թեկուզ որպես «տեքստերի» շարք։ Նույնը կարելի է ասել, օրինակ, Սինգապուրի մասին, որ նույնպես բազմազգ, բազմալեզու, բազմակրոն, խառնամշակույթ երկիր է, խարսխված չէ որևէ ինքնատիպ ազգի վրա։ Բայց անթույլատրելի է ամերիկյան (կամ սինգապուրյան) ամեն մի իրողություն կուրորեն ընդօրինակելն ու տեղայնացնելը՝ ի հաշիվ մեր՝ հայկական՝ ազգային արժեքների ու խորհրդանիշերի։ Մեր ավանդույթը բոլորովին այլ է։ Մեր պետությունը, կրկնում ենք, իր բնույթով ու բովանդակությամբ ազգային է և ստեղծվել է հայ ազգի հարատևումը, զարգացումն ու բարգավաճումն ապահովելու համար։ Հայ ազգի ինքնության կարևորագույն բաղադրիչներն են նրա լեզուն, մշակույթը, հայրենիքը, հավատքը, կենցաղը, դրանց պատմությունը… Մշակույթի մի կարևոր բաղադրիչն է մեր հայալեզու գրականությունը, որը մեր լեզվի տարբեր գոյաձևերի ու վիճակների մարմնավորումն է, այլև մեր ժողովրդի պատմության, կենցաղի, հոգեբանության, մտածելակերպի վավերագիրը, մեր իղձերի, երազանքների արտահայտությունը… Ինչո՞ւ հրաժարվենք այն բարի ավանդույթից, որ ամեն մի դպրոցական կամա, թե ակամա գոնե ինչ-որ չափով ծանոթանում էր այդ ամենին՝ ուղղորդվելով հմուտ գրականագետների մեկնաբանություններով։
9․ Նարեկացու երևույթը (ֆենոմենը)
Կրթության ոլորտի որոշ «նորարարներ» ասում են՝ քանի՞ աշակերտ է հասկանում Նարեկացուն։ Սա այսքան պարզունակ հարցից շատ ավելի վեր կանգնած, մի այլ մակարդակի խնդիր է։ Նարեկացուն եթե ոչ մի աշակերտ էլ չհասկանա, միևնույնն է, Նարեկը, ինչպես 1000 տարի, այժմ էլ մեր ազգային խորհրդանիշերից է, հայի սեղանի ու բարձի տակի գիրք, մեր ազգային ինքնավստահության ու հպարտության գրավական, ապագայի նորանոր թռիչքների ուղենիշ ու խթան… «Թափանցիկ շշերը» ամեն ընթերցող էլ կհասկանա, բայց դրանով չէ, որ հայը իրեն դարերի զավակ պիտի զգա, դրանով չի ձևավորվելու հայի ինքնավստահությունն ու հպարտությունը։ Ուրեմն ինչո՞ւ թույլ չտանք, որ Նարեկը ապագայում էլ շարունակի նույն դերը կատարել մեր ազգի համար։ Անհասկանալի ու խորհրդավոր լինելը հաճախ մոգական մեծ ուժ ունի։ Կարևորը ազգային այն բնազդական, ենթագիտակցական համոզմունքն է, որ Նարեկացին համաշխարհային մեծություն է, որ կանխել է անգամ եվրոպական Վերածնունդը և այլն։ Նրա փառաբանմանն ու վեհացմանը նպաստում են անգամ օտարները, իսկ ահա մենք մեր ձեռքով ուզում ենք քանդել մեր տունը, մեր տաճարը…
10․ Ո՛չ միասնացմանը (ինտեգրմանը)
Ինչ վերաբերում է հայ և արտասահմանյան գրականության «ինտեգրմանը», ապա դա խիստ սկզբունքային խնդիր է։ Արտասահմանյան գրականությունը ինչ հրաշք էլ լինի, միևնույնն է, մեր ազգայինը չէ։ Մինչդեռ հայ գրականությունը՝ իր բոլոր «թերություններով» ու «բացերով» հանդերձ, մերն է, մեր ազգային անփոխարինելի արժեքն է, մեր ժողովրդի ոգորումների ու իդեալների մարմնացումը, հետևաբար պահանջում է հատուկ վերաբերմունք, մենաշնորհային կարգավիճակ։ Մեր երկրի դրոշը այլ երկրների դրոշներից սկզբունքորեն չի տարբերվում։ Բայց մենք ուրիշի դրոշ չենք բարձրացնում, չնայած ճանաչում ու հարգում ենք դրանք։ Յուրատեսակ ազգային խորհրդանիշեր են նաև մեր լեզուն, գրականությունը, մշակույթը…
Նոր ծրագրում տեղ գտած գրականության ցանկում Ժամանակի փորձությունը չանցած արդի գրողների անմաքուր, ցածրաճաշակ, չհաջողված․ անգամ վնասակար ու տխրահռչակ մի շարք գործերի ներգրավումով էլ կարծես խնդիր է դրվել վարկաբեկելու հայ գրականությունն ընդհանրապես։ Ի դեպ, արտասահմանյան գրականության ցանկն էլ խճողված է ոչ դասական, ոչ արժեքավոր, դպրոցին անհարիր, երբեմն էլ անպատշաճ բովանդակությամբ երկերով։ Ժամանակակից գրչակներին դասագիրք խցկելու այս տխուր փորձը վերահամոզում է, որ դպրոցական դասագրքերում տեղ գտնելու իրավունք ունեն միայն դասականները։ Մանավանդ որ դպրոցում թե՛ հայ, թե՛ արտասահմանյան գրականության ուսումնասիրման ճշմարիտ նպատակը արվեստի այդ ճյուղի էությանը, պատմությանը և ամենաբարձրարժեք ժառանգությանը անմիջականորեն ծանոթանալն է։ Մնացածը ածանցյալ խնդիրներ են։
11․ Ո՛չ լիբերաստությանը
Ներկայիս շարունակական պատերազմական իրավիճակը և հայոց նոր ցեղասպանության իրական վտանգը պահանջում են սերունդների ռազմահայրենասիրական դաստիարակություն։ Մինչդեռ ծրագրում իհարկե ոչ պատահականորեն տեղ են գտել անպատեհ ու կեղծ պացիֆիստական ենթատեքստով գրվածքներ, որոնք միայն խաթարել կարող են մեր հայրենասիրական ոգին։
Այս խոսակցություններն, իհարկե, իմաստ ունեն, եթե ուսուցման նպատակ դիտարկվի ոչ թե «տեքստը», այլ գրական ժառանգությունը։ Այլապես երկրորդական է դառնում «տեքստի» ընտրությունը։ Ի վերջո գրականագիտական վարժանքներ կարելի է անել նաև հենց իրենց՝ դպրոցի աշակերտների գրական թոթովանքների վրա. դրանք էլ «տեքստ» են, ինչո՞ւ ոչ…
Քննարկվող նախագծի պաշտպաններն ասում են՝ ազգայինի դեմ դավադրություն չկա, բայց և անմիջապես հակասելով իրենց՝ քննարկումների ժամանակ սկսում են ընդդիմախոսներին պիտակավորել «նացիոնալիստ», «ավանդապաշտ», «հետամնաց» և նման արտահայտություններով։
Մի խոսքով՝ կույր կամ խաթարված միտք պետք է ունենալ՝ չտեսնելու համար քննարկվող նախագծերի հակազգային բնույթը։ Դրանք վերջին հաշվով ունեն նաև անմարդկային, հակաբարոյական բնույթ, բայց դա ավելի լավ է քողարկված, և համեմատաբար դժվար է նկատելը։
12․ Արհամարհական վերաբերմունք
Ազգադավ նախագծերի փաթեթը հրապարակելուց հետո դրա կազմողները երեսպաշտորեն «արդարանում» են, թե «դա սևագիր տարբերակ է» (կարծես ինչ-որ մեկը գողացել ու ժամանակից շուտ հրապարակել է սևագրությունը), «ձեր նշած բոլոր վատ բաները կհանենք նախագծից» (կարծես դրանք հենց իրենք չեն դրել ու այդպիսով բացահայտել իրենց կեղտոտ մտադրությունները), «հանգի՛ստ եղեք, ամեն ինչ կշտկվի ձեր ուզածով» (կարծես նախապես չգիտեին մեր ուզածը, կամ իրենք չեն այս դավաճանական նախագծի «հեղինակները»), «ցանկացած հեղինակ ու ստեղծագործություն կավելացնենք գրականության ցանկում, դուք միայն առաջարկե՛ք» (կարծես այդ ցանկը անտակ հոր է կամ դանայան տակառ)։ Աշխատանքի համար վարձատրվել են, ժամկետը լրացել է, և հանկարծ պարզվում է, որ արդյունքն ընդամենը սևագրություն է… Այսինքն՝ այդքանի էին ընդունակ, և հիմա ընթերցողների ու քննադատների դիտողություններն ու առաջարկներն են հավաքում, որ «կարգի բերեն» կիսագրագետ սևագիրը՝ փոխանակ պատժվելու թերացման համար։ Մանավանդ, արածներն ի՞նչ է եղել. ձեռքի տակ ունեցել են այլուստ ներմուծված նախօրինակներ, որ ընդամենը պիտի տեղայնացնեին։ Քարը տրաքի՝ մի ամսվա գործ…
Շատ ավելի երեսպաշտ ու նենգադավ կլինեն իշխանությունները (նախարար, վարչապետ ևն), եթե թույլ տան, որ նույն խումբը շարունակի աշխատել այս այլանդակ ու խայտառակ նախագծի վրա։
13․ Առակս զինչ ցուցանէ
Եզրակացությունն այն է, որ քննարկվող չափորոշիչներն ու առարկայական ծրագրերը պետք է լիովին խոտանել ու աղբանոցը նետել։ Նորի մասին կարելի է մտածել այն ժամանակ միայն, երբ Նիկոլ Փաշինյանը նորից տեր կկանգնի վարչապետության լուսաբացին իր հայտնած վերոհիշյալ խոստումին։
Տարիներ առաջ երջանկահիշատակ լեզվաբան, մատենագետ, քաղաքական գործիչ Ռաֆայել Իշխանյանը մեր պետականության, մեր ազգային ինքնության դեմ ոտնձգություն անող հայերին կոչում էր «ներքին թուրքեր»։ Ցավալի է արձանագրելը, որ հայի այդ ծախված, այդ ստոր տեսակը նվազելու փոխարեն բազմանում է ու լկտիանում։
Ուրեմն եթե վաղը մեր իշխանությունները սկսեն վերացնել հայալեզու կրթությունը, չզարմանանք։ Նիկոլի տխուր ժամանակները կարծես հետ են գալիս…
Ժաննա ԶՈՀՐԱԲՅԱՆ
ՄԱՆԿԱՎԱՐԺ
