Մտորումներ Հայաստանում կրթական խնդիրների ու բարեփոխումների շուրջ
Անկախության հռչակումից հետո Հայաստանը թևակոխեց զարգացման մի նոր և բարդ փուլ՝ ամենատարբեր ոլորտներում կուտակելով տարաբնույթ խնդիրների մի ծաղկաբույլ: Առաջնային խնդիրների շարքում, բնականաբար, նախևառաջ շեշտվեցին այնպիսիք, որոնք անմիջականորեն կապված էին երկրի անվտանգության հետ: Սակայն նոր ձևավորված անկախ պետության առջև ծառացած խնդիրների լուծման գործում իրեն ամենաառաջինը զգացնել տվեց կառավարման փորձի բացակայությունը։
Ավելի քան 70 տարի խորհրդային կառավարման ներքո գտնվող Հայաստանը, հընթացս իր դիմակայած մարտահրավերներին հակազդելուն, ձեռնամուխ եղավ ամենատարբեր ոլորտներում պետության հեռանկարային զարգացման ռազմավարություններ ձևակերպելուն: Ժառանգված կամ նոր ծագած խնդիրների պատճառների վերհանման ու հաղթահարման նպատակով կատարված հետազոտություններից պարզ դարձավ, որ դրանց մեծ մասը կապված են կրթության ցածր մակարդակի հետ: Փորձառու կադրերի պակասը միանգամից զգացնել տվեց ոչ միայն կառավարման, այլ նաև սպասարկման ու մնացած ոլորտներում ևս:
90-ականների առաջին կեսը հիմնականում փորձառություն կուտակելու ու դրա վրա սովորելու դասընթացի էր նման։ Որքան էլ նորանկախ երկիրը բնութագրվում էր կրթությունը գնահատող ու դրան միտված իր հասարակությունով, այդուհանդերձ, չուներ պետության ղեկավարման հայեցակարգեր մշակելու և զարգացման տեսլական առաջարկելու փորձառություն: Ուստի հաշվի առնելով պետական կառավարման համակարգում փորձառու կադրերի խնդիրը` համալսարաններում սկսվեց այնպիսի մասնագիտացումների և բաժինների ստեղծումը, որոնք ուղղված կլինեն ոլորտային կադրերի պատրաստմանը:
Կարդացեք նաև
Փորձառու կադրերի պահանջարկն ակտուալ է գրեթե միշտ, բայց շատ կարևոր է հասկանալ, թե որտեղից են գալիս նրանք:
ԲԱՐՁՐԱԳՈւՅՆ ԿՐԹՈւԹՅԱՆ ԵՎՐՈՊԱԿԱՆԱՑՄԱՆ ԽՆԴԻՐՆԵՐԸ
Արդեն 3 տասնամյակ է, ինչ Հայաստանում բարձրաձայնվում են կրթական ամենատարբեր խնդիրներն ու դրանց համար առաջարկվում տարաբնույթ լուծումներ: Որ ոլորտում պահպանվում են բազում խնդիրներ, դրա մասին է վկայում այն, որ ամեն տարի նկատվում է բարեփոխումներ իրականացնելու անհրաժեշտություն: Այս ոլորտում հիմնարար փոփոխությունների ու բարեփոխումների ալիքը սկսվեց 2005թ․, որոնք միտված էին ՀՀ-ում համաշխարհային փորձը ներդնելուն: 2007թ․ սեպտեմբերից հանրակրթական համակարգում իրականացված արմատական փոփոխություններին (երբ տասնամյա կրթությանը փոխարինելու եկավ տասներկուամյա կրթությունը) հաջորդեցին փոփոխությունները նաև բուհական կրթության ոլորտում:
Այս ամենի համար հիմք ու խթան հանդիսացավ կրթության և գիտության ոլորտում մերձեցման համաեվրոպական ձգտումը, որի արդյունքում դեռևս 1999թ․ 29 երկրների կողմից ստորագրվել էր Բոլոնիայի հռչակագիրը (1): Այժմ հռչակագրին միացած պետությունների թիվը հասնում է 46-ի, իսկ 2005թ․ մայիսի 19-ից հռչակագրին է միացել նաև Հայաստանը:
Ինչպես Հռչակագիրը ստորագրած յուրաքանչյուր երկիր, այնպես էլ, բնականաբար, Հայաստանը ստանձնեց որոշակի պարտավորություններ․ այն է` ըստ գործողությունների առանձին ուղղությունների՝ մինչև 2010թ․ ավարտել Բոլոնիայի գործընթացի հիմնական սկզբունքների իրականացումը և կազմակերպվող Եվրոպական բարձրագույն կրթության տարածքի մաս կազմել:
Բոլոնիայի գործընթացը տասը հիմնարար դրույթների ամբողջություն է: Դրանք են` դյուրընթեռնելի և համեմատելի աստիճանների (որակավորումների) և 3 հիմնական աստիճանների վրա հիմնված համակարգի որդեգրում, կրեդիտների համակարգի ներդրում, աջակցություն ուսանողների և գիտամանկավարժական կազմի շարժունությանը, որակի ապահովման ասպարեզում եվրոպական համագործակցության խրախուսում, բարձրագույն կրթության եվրոպական չափայնության խթանում, շարունակական կրթության կարևորում, աջակցություն եվրոպական բարձրագույն կրթական տարածքի գրավչության բարձրացմանը, դոկտորական ծրագրի ներդրում (2) :
Այս գործընթացով նախատեսված բարեփոխումների համար հիմք ծառայեց 2006թ․ ՀՀ կառավարության կողմից ընդունված «Բոլոնիայի գործընթացի սկզբունքների իրականացման ժամանակացույց-պլանը», որտեղ ներկայացված են համակարգի ներդրման համար անհրաժեշտ աշխատանքների կատարման ժամկետները:
Բոլոնյան համակարգի ներմուծումը Հայաստան լուրջ քննություն էր պետության համար, և այն կարծիքները, որոնք հնչում էին համակարգի մասին, անշուշտ ոգևորիչ էին: Սակայն համակարգի մասին քիչ չէին նաև բացասական կարծիքներն ու քննադատությունները, որոնց հիմքում ընկած էր մի թեզ, որ եթե մի երկրում այդ համակարգը հաջողությամբ է գործարկվել, ապա դա չի նշանակում, որ այն կհաջողվի նույն արդյունավետությամբ իրականացնել նաև ՀՀ-ում:
Քննադատությունների շարքում առանձնակի ուշադրության էին արժանի նաև նրանք, որոնցում պնդում կար, թե Հայաստանը պատրաստ չէ փոխել իր կրթական համակարգը Բոլոնյան ստանդարտներով, քանի որ մինչ այս ոլորտում իրականացված բարեփոխումները չեն ծառայել իրենց նպատակին կամ մնացել են թղթի վրա: Այնուամենայնիվ, չնայած մեծ հակասություններին` համակարգը սկսեց գործել Հայաստանում:
Անգամ այսօր դժվար է միարժեք պատասխանել հարցին, թե որ համակարգն է ավելի արդյունավետ։ Այլ հարց է, որ մասսայականացող բարձրագույն կրթության պայմաններում Հայաստանը պետք է ապահովեր/ապահովի բոլոր կրթական հաստատությունների բարձրորակ գործունեությունը՝ հետևելով առաջադրված չափորոշիչներին։ Եթե ստեղծագործ մարդու համար չկա հին ու նոր համակարգի խնդիր, ապա ոչ ստեղծագործ հատվածի համար նոր համակարգին անցումը մի փոքր դժվար ստացվեց, եթե չասենք՝ չստացվեց։ Կրթական համակարգն ինքնին սոցիալական է, և հնարավոր չէ այն հասարակությունից դուրս փորձարկել (3)։ Իսկ հասարակությունն ամբողջովին պատրաստ չէր այն հսկայական պարադիգմատիկ փոփոխություններին, որոնք տեղի ունեցան երկրում։ Հասարակության համար բավականին բարդ ու դժվարին էր հասցնել արագորեն հրամցվող բարեփոխումներին, որոնցից էր, օրինակ, կրթական համակարգի ապագաղափարականացումը։ Այդպիսի իրավիճակում այլընտրանք պատկերացնելն անգամ հնարավոր չէր, եթե արագ գործելու խնդիր էր դրված, ու բնական էր, որ բարեփոխումներն իրականացվելու, իսկ հրահանգներն էլ իջեցվելու էին վերևից՝ կենտրոնից։
Եթե եվրոպական երկրներում բուհերն իրենք նախաձեռնեցին գործընթացը, ապա մեր երկիրն այս ամենին անցավ հակառակ տրամաբանությամբ․ նախարարությունը նախաձեռնեց, հետո պարտադրեց բուհերին այս կամ այն փոփոխություններն իրականացնել, օրինակ, ներդնել կրեդիտային համակարգը, որին հենց նույն ԲՈՒՀ-երը լիարժեք պատրաստ չէին։
Նմանօրինակ բարեփոխումների իրականացման համար լուրջ խոչընդոտ է մնում տեղեկացվածության ցածր մակարդակը կամ դրա իսպառ բացակայությունը: Չնայած ուսանողների և գիտամանկավարժական անձնակազմի տեղեկացվածության համար ստեղծված է դասընթացների տեղեկագիրք (կրեդիտային համակարգի տեղեկատվական փաթեթ), իսկ համակարգի մասին մանրամասն տեղեկատվություն է տեղակայված տարբեր համալսարանների կայքէջերում, այդուամենայնիվ, ուսանողների շրջանում այդ ամենի մասին առկա է իրազեկության ցածր աստիճան:
Կրեդիտային համակարգով ուսուցում անցնող ուսանողների մեծ մասը, որպես համակարգի դրական կողմ, առաջին հերթին մատնանշում է այն, որ հեշտ է դարձել բավարար գնահատական ստանալը: Մի կողմից, ճիշտ է, դյուրինացել է բավարար գնահատական ստանալը, սակայն մյուս կողմից էլ դժվարացել է առավելագույն` գերազանց գնահատականի ստացումը:
Հետզհետե հարմարվելով նոր կրթական համակարգին՝ արդեն որոշ չափով սկսեցին նշմարվել նաև դրական տեղաշարժեր․ օրինակ, Բոլոնյան կրթական համակարգի շրջանակում ՀՀ բուհերում ներդրված կրեդիտային համակարգը պարտադրում է, որպեսզի ուսանողը կիսամյակի ընթացքում երկու ընթացիկ քննություն հանձնի:
Կրթական համակարգի ոչ արդյունավետ կիրառման մասին են վկայում նաև տարբեր փորձագետների կարծիքները: Նրանք նշում են, որ խնդիր են տեսնում նաև բուհական կառավարման համակարգի ապակենտրոնացման մեջ՝ գտնելով, ոչ չի կարելի հին եղանակներով կառավարել մի համակարգ, որի բովանդակությունը խարսխված է ազատությունների վրա (4)․ ի վերջո, առկա է ակադեմիական ազատությունների խարտիան, և երբ փորձում ես այդ ազատականացված միջավայրը կառավարել խիստ, դիրեկտիվ հրահանգների միջոցով, ապա դա չի կարող հաջողություն ունենալ:
Եվրոպական համալսարանական ասոցիացիայի վերլուծությամբ՝ Հայաստանի համալսարանների ինքնավարության աստիճանը կազմում է 47%՝ կազմակերպչական ինքնավարության, 66%՝ ֆինանսական ինքնավարության, 91%՝ կադրային ինքնավարության և 46%՝ ակադեմիական ինքնավարության դեպքերում: Սակայն մեծ տարբերություն կա ինքնավարության տեսական չափման և առօրյա որոշումների ընդունման գործընթացների միջև, որտեղ ինստիտուցիոնալ ինքնավարությունը կարող է ընդհանրապես կիրառում չստանալ:
Ինչևէ, մինչև 2018թ․ Թավշյա հեղափոխությունը նախկին իշխանության մեջ ոլորտի պատասխանատուները բազմիցս էին հայտարարում, որ համակարգի ներդրումը մեծ և դրական ազդեցություն է թողել մեր կրթական համակարգի զարգացման վրա: Իհարկե, իրատեսական գնահատական տալու պարագայում կարելի է մասամբ համաձայնել, որ համակարգի ներդրումն ունեցել է դրական ազդեցություն, սակայն չեն լուծվել համակարգային մի շարք խնդիրներ, որոնց մասին խոստացվում էր ամենասկզբում:
ԴԵՄՔՈՎ ՇՐՋՎԵԼՈՎ ԴԵՊԻ ԽՆԴՐԻ ԱՐՄԱՏՆԵՐԸ
Նոր համակարգի ներդրումից ի վեր շատ են բացթողումները և, ի վերջո, այդ խնդիրներն այսչափ նկատելի չէին դառնա հատկապես հետհեղափոխական Հայաստանում, որոնց պատճառով, պետք է խոստովանել, այն հայտնվել է արդյունավետ կիրառվող համակարգերից դուրս:
Այն, որ դպրոցից սկսած մինչև հետբուհական շրջան մենք անընդհատ բախվում ենք խնդիրների, որոնց պատճառը վատ կրթությունն է, դրա մասին մշտապես խոսվել և խոսվում է նաև այսօր: Դպրոցներում դասավանդվող առարկաների բովանդակությունը, շարադրանքը, օգտագործվող գրականության ցանկը մեծ ազդեցություն են թողնում ապագա քաղաքացու աշխարհայացքի ձևավորման վրա՝ հաճախ ձևավորելով այնպիսի կարծրատիպեր, որոնք հետագայում խանգարում են մարդու զարգացմանը և երբեմն դժվար հաղթահարելի են (5) :
Բավականին լուրջ և քրոնիկական խնդիրներ են դարձել ԲՈՒՀ դիմող աշակերտների մասնագիտական կողմնորոշումը և այդ ճանապարհին ընդունելության համար մասնավոր վճարովի պարապմունքները: Սա խոսում է այն մասին, որ դիմորդ-աշակերտին ԲՈւՀ ընդունվելու համար չի բավարարում դպրոցում ստացած գիտելիքը, կամ դրա մատուցողը ոչ ճիշտ մեթոդով է կազմակերպում դասապրոցեսը, կամ էլ աշակերտն է անտարբեր դասավանդվող առարկաների նկատմամբ: Երբեմն բոլոր վերը նշված պատճառներն առկա են միաժամանակ, և «աշակերտ-դիմորդ» ճանապարհը հավուր պատշաճի չի կազմակերպվում: Սակայն փաստ է խնդրի առկայությունը․ գրեթե բոլոր դիմորդները դիմում են վճարովի մասնավոր ծառայությունների:
Մասնագիտական կողմնորոշման հարցում երբեմն դիմորդը դառնում է մանիպուլյացիաների զոհ՝ հաճախ ընտրելով հասարակական բարձր «հնչեղություն և վարկանիշ» ունեցող մասնագիտություններ։ Հաճախ էլ այդ որոշման ընդունման մեջ սոսկ մեխանիկական դեր են խաղում դպրոցներ այցելող տարբեր ԲՈՒՀ-երի աշխատակիցները, որոնք հասկանալիորեն բարենպաստ լույսի ներքո են ներկայացնում իրենց համալսարանի կրթական ծրագրերը, գործունեությունը, ընձեռնվող կրթական հնարավորությունները՝ նպատակ հետապնդելով շահագրգռել, որպեսզի դիմորդը դառնա հենց իրենց ԲՈՒՀ-ի ուսանող (6): Սա պայմանավորված է նաև դիմորդների քանակի հետզհետե նվազման միտումով:
Խնդիրների շարքում առանձնահատուկ ուշադրության է արժանի ԲՈՒՀ ընդունելության թեստային համակարգը, որը ոչ թե գիտելիք է ստուգում, այլ պարզապես մեթոդ է, որին կարող են տիրապետել շատերը և ստանալ բարձր գնահատական: Այստեղ կարևոր է նշել նաև, որ նույն թեստային ընդունելության մոդելով դիմորդը բարձր գնահատականներով կարող է դիմել ՀՀ-ի համալսարաններից մեծ մասին: Այսինքն տարբեր մասնագիտական կողմնորոշում ունեցող համալսարաններ ընդունվում են գրեթե նույն մեթոդով:
Խնդրահարույց է նաև տարեցտարի ընդունելության շեմի նվազումը՝ պայմանավորված համալսարանի ֆինանսական խնդիրներով: Իսկ այս պարագայում դիմորդին ընձեռելով ընդունվելու «ավելի դյուրին» հնարավորություններ, նրան դիտարկում են առաջին հերթին սոսկ ֆինանսական աղբյուրի, այլ ոչ թե գիտելիք սպառողի: Դրա արդյունքում դիմորդները հաճախ ընտրում են համալսարաններ և մասնագիտություններ՝ հետագայում ափսոսալով կայացրած որոշման համար, իսկ հետադարձը շատ դժվար է դառնում, երբեմն՝ նաև անհնար:
Առկա լուրջ խնդիրներից է նաև համալսարաններում հանձնարարվող և/կամ առկա գրականության ցանկը և առարկաները, որոնցով ուսանողը սովորում է համալսարանական տարիներին: Խորհրդային դասախոսության մեթոդը դեռևս պահպանվում է մեր օրերում, ինչպես նաև այն տեսությունները, որոնք կիրառությունից դուրս են մնացել ու կորցրել են իրենց արդիականությունը, շարունակվում են դասավանդվել նաև այժմ: Մինչդեռ ներկայիս արագ փոփոխվող աշխարհում մենք պետք է փորձենք հնարավորինս համընթաց լինել ժամանակին և փոփոխություններին: Իհարկե կան համալսարաններ, որտեղ դասապրոցեսը կազմակերպվում է ժամանակակից մեթոդներով։ Անգամ, եթե առկա չէ տվյալ առարկայի համար նախատեսված նոր գրականություն, դասախոսն այն մատուցում է այնպիսի մեթոդներով, որը կիրառելի է մեր օրերում:
Ոչ պակաս կարևոր խնդիրներ են կապված ուսման վարձերի հետ, երբ ուսումնառության ընթացքում ուսանողը ստիպված է լինում համատեղությամբ աշխատել, ինչը մեծամասամբ նվազեցնում է գիտելիք ստանալու արդյունավետությունը: Երբեմն ուսանողն աշխատանքն ուսման հետ համատեղում է, որովհետև չի ստանում մասնագիտական գործնական գիտելիքներ համալսարանում, և ստիպված է լինում այդ կերպ լրացնել բացը: Այս համատեքստում կարևոր է նշել, որ ուսումնական ծրագրում նախատեսված մեկամսյա պրակտիկան համալսարանների կողմից ոչ միշտ է հավուր պատշաճի կազմակերպվում՝ նույնպես իր բացասական ազդեցությունը թողնելով մասնագիտական կրթության վրա:
Այնուհետև, համալսարանն ավարտելուց հետո շրջանավարտները բախվում են ամենակարևոր խնդրին՝ մասնագիտական աշխատանք գտնելուն: Թե ինչու նորավարտ ուսանողների մեծ մասը չի կարողանում մասնագիտական աշխատանք գտնել, պատասխանների մեջ, թերևս, կառանձնացնեմ մի քանիսը՝ համալսարանական կրթության արդյունքում բավարար չափով մասնագետ չդառնալը և/կամ մասնագիտությանը լիարժեք չտիրապետելն ուսանողի անտարբերության կամ այլ օբյեկտիվ/սուբյեկտիվ պատճառներով, աշխատաշուկայում մրցունակ չլինելը, տվյալ մասնագիտության պահանջարկի բացակայությունը: Այս շարքը կարելի է անվերջ թվարկել, որովհետև աշխատաշուկա և համալսարան կապը չափազանց թույլ է, և առաջանում է առաջարկի ու պահանջարկի անհամաչափություն, որի արդյունքում էլ ունենում ենք նմանատիպ խնդիր: Իսկ այդ ամենի արդյունքում շրջանավարտների զգալի մասը ստիպված է լինում աշխատել ոչ մասնագիտական հաստատություններում:
Մասնագիտական աշխատանք գտած առավել «հաջողակների» համար էլ ամեն ինչ հարթ չէ․ աշխատավայրում բախվելով իր առջև ծառացած առաջադրանքի ու ձեռքբերած գիտելիք/հմտությունների անհամապատասխանությանը՝ առավել պարզ է դառնում, որ ԲՈՒՀ-ում ուսումնառության տարիներին սովորածն այնքան էլ առնչություն չունի մասնագիտական աշխատանքի հետ:
Մեկ այլ լրջագույն հարց է, որ աշխատաշուկայում գործատուների մեծ մասը հիմնականում օտար լեզուների բավարար իմացությամբ մասնագետների պահանջներ են ներկայացնում: Սակայն ոչ բոլոր համալսարաններում է, որտեղ օտար լեզուները դասավանդվում են այնպիսի խորությամբ ու մակարդակով, որն ուսանողին հնարավորություն կտա օտար լեզվին տիրապետել պահանջվող չափով։ Այսինքն աշխատաշուկան առաջադրում է նման պահանջ, մինչդեռ ոչ բոլոր համալսարաններն են ապահովում օտար լեզվի ուսուցում կամ պատշաճ մակարդակ:
Շրջանավարտի հետբուհական շրջանի խնդիրների մեջ առանձնանում է նաև պետական հաստատություններում ցածր աշխատավարձերի հարցը, որով պայմանավորված էլ շատերը խուսափում են աշխատանքի անցնել նման կառույցներում, իսկ այս ամենը նպաստում է առնվազն լավ կադրերի կորստին: Մասնավոր հատվածում առաջարկվող պայմանները շատ ավելի նախընտրելի են, քան պետական հաստատություններում առաջարկվողները (7):
Ցածր աշխատավարձը հավասարապես խնդիր է թե՛ դպրոցներում ուսուցչական անձնակազմի, թե՛ ԲՈՒՀ-երում պրոֆեսորադասախոսական անձնակազմի համար: Սա նույնպես նվազեցնում է հանրակրթական հաստատություններում կամ ԲՈՒՀ-երում լավ մասնագետ ունենալու հնարավորությունները: Նույն իրավիճակն է նաև ոլորտը կարգավորող մարմինների պատասխանատու պաշտոններում, որտեղ ցածր աշխատավարձն էլ իր հերթին է բարձրացնում կոռուպցիոն ռիսկերը, ինչը կառավարելն ավելի դժվար է դառնում: Այս շարքը կարելի է անվերջ թվարկել:
Ոլորտի պատասխանատուների առջև խնդիրների մշտական ու կանոնավոր բարձրաձայնումից զատ ոչ պակաս կարևոր է հետևողականությունը համատեղ ջանքերով լուծումների փնտրտուքի ու դրանց վերահսկման գործում՝ հանդես գալով այլընտրանքային առաջարկություններով: Խնդիրներին պետք է արձագանքել ոչ միայն այն ժամանակ, երբ այդտեղ քո անմիջական շահերը բացակայում են, այլ նաև այն ժամանակ, երբ խնդիրներն առկա են այլոց մոտ (8):
Հաճախ է խոսվում քաղաքացիական հասարակություն ունենալու անհրաժեշտության մասին: Սակայն դեռևս վաղ է խոսել մի հասարակության մասին, որտեղ մարդիկ լիովին իրավագիտակից են, գիտեն թե՛ սեփական իրավունքները, թե՛ նաև պարտականությունները, պահանջատեր են պետությունից և իշխանություններից ու ունեն կրթական բարձր մակարդակ:
Հուսով եմ՝ հեղափոխությունից հետո տարբեր ոլորտներում իրականացվող բարեփոխումները կուղղվեն նաև քաղաքացիական հասարակության ձևավորմանը: Ամենատարբեր ոլորտներում առկա խնդիրների պատճառների որոնման արդյունքում, ցավոք, հաճախ հանգում ենք այն եզրահանգմանը, որ դրանց հիմքում հիմնականում ընկած են նաև ցածր կրթական և իրավագիտակցության խնդիրները: Իսկ կրթությունը քաղաքացիական հասարակության կարևոր հիմնաքարերից է:
Ուստի կարող ենք վստահաբար արձանագրել ու կրկնել՝ քանի դեռ չունենք գիտակից և կրթված հասարակություն, չենք կարող ունենալ հզոր պետություն:
ՀՂՈւՄՆԵՐ
- Վարդուհի Սահակյան, Կրթական համակարգի բոլոնյան բարեփոխումներ, ԵՊՀ, 05.2008
- Ակադեմիական ճանաչում, Ակադեմիական փոխճանաչման և շարժունակության ազգային տեղեկատվական կենտրոն, ARMENIC
- Բոլոնիայի գործընթաց, Հայաստանում Էրազմուս+ ծրագրի ազգային գրասենյակ
- Ակադեմիական ճանաչում, Ակադեմիական փոխճանաչման և շարժունակության ազգային տեղեկատվական կենտրոն, ARMENIC
- Structure of Educational System։ Armenia, EuroEducation.net
- Armenia: Educational System—overview, Education.stateuniversity.com,
- Study in Armenia, MFA of RA
- Закон Республики Армения օб Образовании
Կարեն ՂԱԶԱՐՅԱՆ
Ժողովրդավարության XIII դպրոցի շրջանավարտ
Սույն հոդվածի թեզերը զեկուցվել են Միջազգային և անվտանգության հարցերի հայկական ինստիտուտի (ՄԱՀՀԻ) 5-րդ՝ «Կրթություն, ժողովրդավարություն, զարգացում և անվտանգություն» երիտասարդական ֆորումի ժամանակ
«Ժողովրդավարություն, անվտանգություն և արտաքին քաղաքականություն» ծրագիր (NED)
Միջազգային և անվտանգության հարցերի հայկական ինստիտուտ (ՄԱՀՀԻ)
