ՉՈՒՆԵՆՔ ՈՐԱԿԻ ԱՊԱՀՈՎՄԱՆ ՄՇԱԿՈՒՅԹ

Առայժմ դիմորդներն առաջնորդվում են «մասնագիտության մոդայով»

Մինչ այժմ հայաստանյան բուհերում կրթական ծառայությունների մատուցման վարկանիշը մեզանում ձեւավորվել է տարերայնորեն՝ հիմնականում հաշվի առնելով ավանդապաշտության իներցիոն ուժը: Ընդունելության քննությունների ժամանակ դիմորդը միշտ էլ առաջնորդվել է «մասնագիտության մոդայով»՝ ձգտելով ավանդաբար «ժողովրդական համբավ» վայելող բուհի, հաշվի չի առել իր ընտրած մասնագիտության գծով աշխատուժի շուկայի պահանջարկը կամ «մեծահամբավ բուհում» մատուցվող կրթական ծառայության ոչ պատշաճ որակը: Գաղտնիք չէ, որ լավագույն կրթական ծրագրերը եւ պրոֆեսորադասախոսական անձնակազմի սերուցքը ձեւավորվել են դասական համալսարաններում: Հենց այս գործոնն է հիմնականում դեր խաղում համեմատաբար մեծ փորձ եւ գործունեության երկար տարիների պատմություն ունեցող համալսարանական կրթօջախների համբավը գնահատելիս: Եվ պատահական չէ, որ ներկայումս հանրապետությունում գործող համեմատաբար «հինավուրց» բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում նույն մասնագիտության գծով առավել մեծ է ընդունելության մրցույթը եւ անգամ կրկնակի բարձր են կրթավճարները, նույնիսկ այն դեպքերում, երբ կոնկրետ մասնագիտության կրթական ծառայությունների ինքնարժեքը հանրապետության տարբեր բուհերում միեւնույն մակարդակի վրա է:

Այս առումով ուսանելի է կրթության որակի հանրային գնահատման արեւմտյան փորձը, երբ յուրաքանչյուր տարվա համար բուհերի վարկանիշային սանդղակ է հրապարակվում՝, հաշվի առնելով ոչ միայն անցյալում ձեւավորված հասարակության վերաբերմունքը յուրաքանչյուր բուհի գործունեության նկատմամբ, այլեւ վերջին տարիներին բուհի շրջանավարտների աշխատանքային ձեռքբերումները: Յուրաքանչյուր տարի վարկանիշային սանդղակներ կազմող արեւմտյան մասնագիտացված հասարակական կազմակերպությունները հրապարակում են բուհերի ցանկը՝ ըստ մասնագիտական խոշորացված բլոկերի (բժշկություն, տնտեսագիտություն, իրավունք եւ այլն), դրանով իսկ ներկայացնելով յուրաքանչյուր բուհում կրթական ծառայությունների որակի նկատմամբ հանրային վերաբերմունքը: Այստեղ շատ կարեւոր է գնահատող կազմակերպությունների անկախության հանգամանքը, երբ ներկայացվում են բացառապես հասարակության շահերը եւ գործունեության դրդապատճառները կապակցված չեն բուհական համակարգի կամ պետության հետ:

Մեր իրականությունում բարձրագույն մասնագիտական կրթության որակի վերահսկողությունը իրականացնում է պետության կողմից լիազորված մարմինը, որի ներկայությունը համալսարաններում ամենօրյա չէ, եւ հետեւաբար, ամենամյա կտրվածքով պարբերաբար, ստուգումների ճանապարհով հնարավոր չէ ապահովել կրթական ծառայությունների մատուցման անհրաժեշտ որակ: Բազմաթիվ վերլուծություններ վկայում են, որ մասնագիտական կրթության որակի ապահովումը չի կարող արդյունավետ իրականացվել փակ համակարգի պայմաններում՝ ներգրավելով միայն բուհական անձնակազմի ներուժը: Բարձրագույն կրթության որակի ապահովմամբ շահագրգիռ են ոչ միայն կրթական ծառայություններ մատուցողները (համալսարանները), այլեւ այդ ծառայություններից օգտվողները՝ ուսանողները, գործատուները, ինչպես նաեւ պետությունը: Հետեւաբար, որակի ապահովումը վերահսկողական, կառավարման գործառույթներից աստիճանաբար վերադասվում եւ մտնում է կրթական ծառայությունների որակի մշակույթի հարթություն:

Բոլոնյան գործընթացի վերջին տարիներին ընդունած մի շարք փաստաթղթերում բազմիցս ընդգծվել է կրթության որակի ապահովման «ներքեւից» ներազդեցության առաջնայնությունը, երբ բուհերը սեփական նախաձեռնությամբ լուրջ ուշադրություն են դարձնում մատուցվող կրթական ծառայությունների որակի ինքնավերլուծությանը՝ ընդգրկելով ուսանողության, ամբիոնների, վարչական ներուժը: Կրթության որակի ներքին ապահովման նպատակով գործողության մեջ են դրվել հատուկ չափորոշիչներ, որոնք հանընդհանուր են բարձրագույն կրթության եվրոպական միասնական տարածքում: Եվ վերջապես, կրթական ծառայությունների մատուցման մակարդակի բարձրացմանը լրջագույնս նպաստում է որակի ապահովման «հարակից» ներազդեցությունը, որը որակի մշակույթի ձեւավորման անուղղակի տարրերից է: Բուհերի գործունեության նկատմամբ հարակից ազդակներ են ստացվում գործատուներից, որոնք «անորակ» շրջանավարտ մասնագետների պարագայում հսկայական միջոցներ են տրամադրում երիտասարդ մասնագետ կադրերի վերապատրաստմանը, աշխատանքային փորձաշրջանի եւ մասնագիտական վարժեցման՝ թրեյնինգների կազմակերպմանը: Ուստի միջազգային պրակտիկայում միտում է նկատվում գործատուների կողմից բուհերում ավարտական քննությունների հանձնաժողովներում մասնակցության, ուսումնական պլանների վերանայման, կրթական չափորոշիչների վերլուծության ակտիվության առումով: Դրանով իսկ գործատուները իրենց անուղղակի մասնակցությունն են բերում համալսարաններում կրթության որակի ապահովման գործընթացին:

Կրթական ծառայությունների որակի մշակույթի ձեւավորման վրա ոչ պակաս ազդեցություն են գործում հ/կ-ները, ուսանողական խորհուրդները, շրջանավարտների միությունները եւ այլն, որոնք, հետադարձ կապ ապահովելով բուհերի հետ, կարծես «տեղեկատվական կամուրջ» են հանդիսանում «բուհ -շրջանավարտ- աշխատանքի շուկա- հասարակություն» շղթայում՝ դրանով իսկ քննարկման հարց դարձնելով կրթական ծառայությունների որակի բարձրացման հիմնախնդիրները:

Կրթության որակի ապահովման մշակույթի առկայության պարագայում միավորվում են մատուցվող կրթական ծառայություններին առնչվող թե՛ անմիջական (ուսանողներ, գործատուներ, բուհեր) եւ թե՛ անուղղակի շահառուները՝ դրանով իսկ ուժեղացնելով կրթական որակի վերահսկողությունը եւ ժամանակին ու տեղին պահանջներ ներկայացնելով համալսարանական գործունեությանը: Բացի այդ, պայմաններ են ստեղծվում կրթական միասնական տարածքի ընդլայնման եւ այդ ուղղությամբ խորքային գործընթացների զարգացման համար, քանի որ որակի մշակույթի առկայության պայմաններում բարձրանում է համալսարանական պարտավորվածությունը ոչ միայն պետական վերահսկող լիազորված մարմինների նկատմամբ, այլեւ ակադեմիական փոխճանաչման գործընթացում ընդգրկված գործընկեր բուհերի, հասարակական կազմակերպությունների, միջազգային կրթական կառույցների հանդեպ: Եվ վերջապես, կրթության որակի մշակույթի առկայության պայմաններում հնարավորինս ապահովվում են փոխվստահության, հրապարակայնության, տեղեկատվության թափանցիկության բոլոնյան սկզբունքները, որոնք վերջին հաշվով բացահայտում են մատուցվող կրթական ծառայությունների թերությունները եւ դրանով իսկ նպաստում որակի ապահովմանը: