ՊԱՏՈՒՀԱՍ

 Երբ ՀՀ կրթության եւ գիտության նախարար Արմեն Աշոտյանը միասնական ընդունելության քննակենտրոն կատարած իր երկու արարողակարգային այցերից մեկի ժամանակ հորդորել է դիմորդների ծնողներին քննական իրավիճակին ավելորդ լարվածություն չհաղորդել, ծնողներից մեկը հակադարձել է, թե աշակերտները քննություններից դուրս են գալիս այնպես, ինչպես Բեսլանի դպրոցից էին դուրս գալիս արյունոտ ահաբեկչություն ապրած դպրոցականները: Նախարարը գուցեեւ այս տարվա քննություններից սահմանազատվելու իրավունք ունի. այս տարվա միասնական քննությունների պատասխանատուն Գնահատման եւ թեստավորման կենտրոնն է՝ ՀՀ կառավարության ղեկավարությամբ: Սակայն կառավարության ղեկավարը՝ ՀՀ վարչապետ Տիգրան Սարգսյանը, ձկան նման լուռ էր 17656 շրջանավարտների, նրանց ծնողների, մերձավորների համար իսկական պատուհասի վերածված աղմկահարույց միասնական քննությունների շուրջ: Երկրային գործերին անհաղորդ վարչապետի, սակավախոս ԳԹԿ ղեկավարի փոխարեն գերակտիվ վիճակում էր ԳԹԿ կառավարման խորհրդի նախագահ, ԿԳ փոխնախարար Մանուկ Մկրտչյանը: Այս քննությունները կամ ղարաբաղյան խնդրի պես նրբին, կամ չնչին հարց էին նաեւ արմատական ընդդիմության՝ ՀԱԿ-ի եւ նրա առաջնորդի համար, քանի որ նրանք փորձ անգամ չարեցին կազմակերպված ձեւ հաղորդել իրենց զավակներին պատուհասած աղետը վերացնելու համար հեղափոխության պատրաստ ծնողների զայրույթին եւ խռովությանը, որոնց երեխաներին հրել էին նենգության եւ անարդարության ճահիճը:

1.
«Սրածված» դիմորդներ «սրացված» հարցաշարերի, «այգեկութի» ու «հավկիթի» եւ Ֆրեյդի հոգեվերլուծական հանդգնության խորխորատներում
Հայոց լեզու եւ գրականություն առարկայի միասնական քննությանը հաջորդած աղմուկը պայթեց միանգամից՝ քննության ավարտից արդեն առաջին իսկ ժամերին, երբ մայրաքաղաքում շրջանառվում էին հարցաշարերի հեղինակների հնարավոր բոլոր ազգանունները: Քննական հարցաշարերին՝ թեստերին եւ դրանք կազմողներին տրված որակումները՝ անգրագիտություն, ազգադավություն, խայտառակություն եւ այլն, ներկայացնում էին երեւույթի միայն մակերեսային արտացոլանքը: Խորքային երեւույթներն իրականում ահասարսուռ էին: Մասնագիտական, մարդկային, համակարգային, քաղաքական նենգության հսկա ժայռաբեկորը հրել էին 15-17 տարեկան դեռահասների վրա, որոնք կյանքում դեռ հասցնելու էին ճաշակել անարդարության, ստորության, գիտելիքի պարտության եւ կիսագրագիտության հաղթանակի դառը դեղահաբերը:
Հայոց լեզու եւ գրականություն առարկայի (նաեւ՝ մաթեմատիկայի, պատմության, կենսաբանության) միասնական քննական հարցաշարերի վերլուծությունն ի հայտ է բերում մի շարք գործոններ, որոնք մանրազնին ուսումնասիրվել են հարցաշարերում ներդնելուց առաջ: Այդ գործոններն են՝ սոցիալ-հոգեբանական, մասնագիտական, ուսումնակրթական, հասարակական, քաղաքական, կոռուպցիոն:
Առաջին՝ սոցիալ-հոգեբանական գործոնի հիմքում ընկած է անսպասելիության բաղադրիչը, որը կիրառվում է սոցիալական այն խավերի, հասարակական այն շերտերի հանդեպ, որոնց ներկայացուցիչները, տվյալ դեպքում՝ դիմորդների որոշակի խմբեր քննակենտրոններ են մտել ապավինելով բացառապես սեփական ուժերին: Անսպասելիության սրածայր նիզակը մարտադաշտում հայտնվում է առանց զգուշացման, սլանում է շեշտակի՝ խոցելով բոլոր նրանց, ովքեր հանդիպում են իր ճանապարհին: Հոգեբանական գործոնը շարքից հանում է հարյուրավոր դիմորդների: Այդ գործոնի հաջորդ չարամիտ փորձարկումը տեղի ունեցավ հայոց պատմության միասնական քննությունից ժամեր անց, երբ ԳԹԿ պաշտոնական կայքի պատմության հարցաշարերի պատասխանների աղյուսակում հայտնվեցին քիմիայի պատասխանները: Քննական առաջադրանքները ինտերնետով ստուգող դիմորդները հայտնվեցին տենդահար վիճակում. իրենց լուծած թեստի եւ ԳԹԿ ճիշտ պատասխանները 99%-ով չէին համընկնում: Եթե դա տեխնիկական կամ տեխնոլոգիական սխալ էր, ապա դրան պիտի հաջորդեր ԳԹԿ-ի պարզաբանումը եւ ներողությունը: Մինչդեռ ԳԹԿ-ն ոչ միայն հանդես չեկավ պարզաբանմամբ, այլեւ օրեր անց ԶԼՄ-ների հարցադրմանն ի պատասխան՝ ԳԹԿ ղեկավարը հայտարարեց, որ ինքը տեղյակ չէ այդ սխալից: Ստացվում էր, որ կամ ԳԹԿ ղեկավար Գուրգեն Խաչատրյանն իրոք տեղյակ չի պահվել այդ խառնաշփոթից, կամ ստում էին ԶԼՄ-ները եւ պատմության քննություն հանձնած 3085 դիմորդները: Անկախ պատճառից եւ պատասխանատվության իրական հասցեատերերից՝ այդ շփոթն ամբողջացրեց հոգեբանական գործոնի ավերները:
Երկրորդ՝ մասնագիտական գործոնը սկսեց աշխատել այն դիմորդների դեմ, ովքեր կարողացան ողջ մնալ հոգեբանական գրոհից հետո: Լինելով բազմաբաղադրիչ՝ մասնագիտական գործոնը հայերենի միասնական քննական թեստերում նախ խեղաթյուրել է մասնագիտական արժեքները, մանիպուլյացիայի է ենթարկել մասնագիտական որոշ հասկացություններ, ջարդել է գիտական կաղապարները, այն դեպքում, երբ դրանք պարտադիր էին ցանկացած քննական հարցաշարի կազմման համար, առաջացրել է մասնագիտական շփոթ՝ առաջադրանքներում ներառելով վիճահարույց տարբերակներ եւ լուծումներ:
Երրորդ՝ ուսումնակրթական գործոնը հանգում է հարցաշարերում առկա հայեցակարգային սխալին. այն է՝ Ա եւ Բ տարբերակները պետք է լինեին տարբեր բարդության՝ պարզից գնալով դեպի բարդը, մինչդեռ դրանք նույն բարդության էին: Խախտվել էին պետական ուսումնական ծրագրի տառը եւ ոգին, այն է՝ Ա տարբերակը ավարտական քննական գնահատականն է որոշելու, որը վաստակելը շրջանավարտի համար անհամեմատ դյուրին պետք է լիներ: Ըստ այդմ՝ առաջին 15 առաջադրանքները աշակերտների 95%-ը պետք է լուծեր առանց լրացուցիչ բարդությունների: Ընդ որում՝ հարցաշարերը պետք էր կազմել՝ ելնելով միջին կարողությունների շրջանավարտների իմացությունից ու ընդունակությունից, առաջադրանքները պետք է լինեին միջին բարդության, սակայն ողջ հարցաշարը չհիմնավորված բարձր բարդության մակարդակ ունի, կարծես IQ-ի թեստ լինի: Այդ սխալը մասամբ ուղղվեց հայերենի լրացուցիչ քննության թեստերում, սակայն դրանով իսկ կատարվեց հաջորդ սխալը՝ անհավասար եւ անարդար պայմաններ սահմանելով հիմնական եւ լրացուցիչ քննություններին մասնակցող դիմորդների երկու տարբեր խմբերի համար: Ուսումնակրթական գործոնը խեղաթյուրվել է նաեւ մաթեմատիկա, հայոց պատմություն, կենսաբանություն առարկաների միասնական քննական թեստերում, քանի որ խնդիր էր դրված ոչ թե ստուգել դիմորդների գիտելիքները, այլ հնարավորինս սահմանափակել իմացությունը դրսեւորելու նրանց հնարավորությունները:
Այդ երեք՝ սոցիալ-հոգեբանական, մասնագիտական եւ ուսումնակրթական գործոնների մանիպուլյացիայի հետեւանքով էր, որ հայերենի հարցաշարերում տեղ գտան բազմաթիվ անօրինական առաջադրանքներ: Այսպես. 2-րդ թեստի 2-րդ առաջադրանքում՝ «Ո՞ր շարքի բոլոր բառերում ուղղագրական սխալ չկա» հարցի 1-ին իսկ տարբերակում՝ պախուրց, սրածված, չարագույժ, դիմորդը կարող է ուղղագրական սխալ գտնել: Այն պարզ պատճառով, որ նա սրացնել-սրացվածի փոխարեն՝ հանդիպում է սրածվածի, որը «Հայկազեան»-ում տեղ գտած սրածեծ բառահոդվածի (Կախեցին զնոսա եւ սրածեծ արարին) հարակատար դերբայով արտահայտված ձեւն է, որի ներառումը առաջադրանքներում ոչ միայն տարակուսելի է, այլեւ՝ ապօրինի: «Սրածվածը» թերեւս այն բառ-բանալին է, որ բացում է թեստերի կազմման գաղտնիքը՝ սրածել հնարավորինս մեծ թվով դիմորդների: Հակառակ դեպքում՝ գոնե բողոքարկումից հետո այդ առաջադրանքը կվերանայվեր: Կամ՝ նույն թեստի 39-րդ առաջադրանքը դուրս է ուղեցույցի՝ պարտադիր ընթերցանության համար նախատեսված բաժնից: Առաջադրանքի պահանջն է գտնել, թե Խորենացու «Հայոց պատմության»՝ վիպական ո՞ր հերոսի մասին է տրված հատվածը («….Նա, ամեն բանի մեջ արդարադատ եւ հավասարասեր կշեռք ունենալով, ամեն մեկի կյանքը կշռում էր իր մտքի լծակով…»), որը բնութագրում է Տիգրանին: Երբ ԳԹԿ-ի կազմակերպած քննարկմանը թեստի հեղինակներից Փառանձեմ Մեյթիխանյանին հարցրեցի, թե ինչո՞ւ է թեստում տեղ գտել ուղեցույցում չներառված հատվածը (այնտեղ ընդգրկված է Տիգրանի եւ Աժդահակի հատվածը), ի պատասխան նա ոգեւորված բացատրեց «մասնագիտական» նրբությունները. եթե Տիգրանը եւ Աժդահակը չակերտներում լիներ, ապա միայն այդ հատվածը կընդգրկեր, բայց չակերտների բացակայությունը նշանակում է եւ Տիգրանի, եւ Աժդահակի հատվածները: Մեյթիխանյանը, անշուշտ, իրավացի էր, սակայն մերժելի են այն չարամտությունը եւ հույսը, որ դիմորդները, ուղեցույցով առաջնորդվելիս, ուշադրություն չէին դարձնի չակերտների բացակայության վրա եւ ընթերցելու էին «Տիգրան եւ Աժդահակ» հատվածը: Այսօրինակ տրամաբանությամբ առաջնորդվելիս էր Մանուկ Մկրտչյանն այդ քննարկման ժամանակ հայտարարում, որ 38-րդ առաջադրանքում հիշատակված հոգեվերլուծաբան Զիգմունդ Ֆրեյդին դիմորդները պարտավոր էին իմանալ: Այդ տրամաբանությամբ են պատմության քննական առաջադրանքներում տեղ գտնում այսպիսի հարցեր. «Ի՞նչ հաստություն եւ բարձրություն են ունեցել Գառնի ամրոցի պարիսպները» կամ ե՞րբ է փակվել Ալավերդու լեռնամետալուրգիական կոմբինատը: Դա պատահական չէ. պատմության դասագրքերում «Նաիրիտի» եւ Ալավերդու գործարանների փակման հասարակական-քաղաքական պատճառները խեղաթյուրված են ներկայացված:
Այս տրամաբանության դրսեւորմանը հանդիպեցի դեռեւս ապրիլ ամսին, երբ հայ գրականության օլիմպիադիայի հանրապետական փուլին մասնակցող եւ նույն առարկայից մայրաքաղաքում 1-ին տեղ գրաված դստերս՝ օլիմպիադայի արդյունքների բողոքարկման ժամանակ հանձնաժողովի նախագահից հետաքրքրվեցի, թե ի՞նչ տրամաբանությամբ է հայ գրականության առաջադրանքներում տեղ գտել «Ի՞նչ գիտեմ Տիգրան Մեծի մասին» թեմայով շարադրությունը: Ի պատասխան՝ հանձնաժողովի նախագահ Աելիտա Դոլուխանյանը բորբոքվեց. «Դուք հո ՀՀՇ-ակա՞ն չեք»: Դուստրս շարադրության առավելագույն 5 միավորից 4 էր վաստակել, եւ փորձեցի պարզել՝ ինչու, դստերս շարադրությունը կրկին կարդալով ինձ բացատրեցին, որ նա Տիգրան Մեծի պատմական նշանակությունը սխալ է գնահատել՝ այն համարելով հայկական պետության սահմանների ընդլայնումը, մինչդեռ, ըստ հանձնաժողովի, տնտեսական առաջընթացի ապահովումն է եղել: Հենց այս խեղաթյուրված տրամաբանությամբ է Հայաստանում անցկացվում ցանկացած մրցույթ: Ինչեւէ:
Հայոց լեզվի եւ գրականության մասնագետները գոնե նախանձախնդիր էին քննական թեստերը վիճարկելու հարցում, սակայն պատմության մասնագետները քար լռություն պահպանեցին: Պատճառը թերեւս այն էր, որ պատմաբանների մեծ մասը քաղաքական համակարգերի եւ իշխանությունների հետ փոխում է մասնագիտական սկզբունքները:
Հայերենի թեստերի քննարկման ավարտից հետո Մեյթիխանյանն ինձ երկյուղած հարցրեց, թե ի՞նչ է ստացել աղջիկս հայերենի միասնական քննությունից: Պատասխանը լսելով՝ 17.50 (բողոքարկումից հետո՝ 17.75), ապշած բացականչեց. «Հրաշալի է, իսկ ինչո՞ւ այստեղ չասացիք», ապա թաց աչքերով ավելացրեց. «Ես լավ գործ եմ արել, բայց ոչ ոք ինձ շնորհակալություն չհայտնեց: Եվ ոչ ոք չպաշտպանեց»:
Զարմանալու հերթն իմն էր:
2.
Ի՞նչ արժե անարդարությունը
«Խոսքս ընդհանուր հասարակության առջեւ պատասխանատվություն ստանձնելու, երկարաժամկետ հանրային լուրջ վնասի առաջ կանգնելու դեպքում, կարճաժամկետ ու անցողիկ շահույթից հրաժարվելու անհրաժեշտության մասին է: Խոսքս մեծ դրամի գայթակղություններին՝ ագահությանը եւ մեծամտությանը չտրվելու մասին է»,-հունիսի 28-ին Ք. Բերրետին մրցանակ հանձնելիս ասել է Սերժ Սարգսյանը: Նրա այս միտքը կարող էր քաղաքական ուղերձ ծառայել, եթե Հայաստանում առկա հասարակական-քաղաքական, սոցիալ-տնտեսական իրողությունները եւ դրանց Ս. Սարգսյանի անմիջական եւ ծանրակշիռ մասնակցությունը չվկայեին տրամագծորեն հակառակ բովանդակության ուղերձի կենսագործման մասին:
Որպես կանոն՝ հայ ժողովուրդը զարմանալի ունակություն է հանդես բերում իր եւ իր երկրի համար խնդիրներ ստեղծելու: Այնուհետեւ նա իր ժամանակի, ջանքերի, միջոցների, ունակությունների զգալի մասը ստիպված ծախսում է իր իսկ ստեղծած խնդիրները լուծելու վրա: Այդ ընթացքում աշխարհն առաջ է ընթանում, մինչդեռ հայ ժողովուրդը պատեպատ է զարնվում հին ու նոր խնդիրների պատճառով: Ինքն իր համար խնդիրներ ստեղծելու՝ հայ ժողովրդի այս տարակուսելի հատկության առավել հավանական բացատրությունն այն է, որ դրա դրսեւորմամբ շահագրգիռ են որոշակի հասարակական ազդեցիկ խմբեր: Այդ համատեքստում է անհրաժեշտ քննարկել հայերենի (նաեւ՝ մաթեմատիկայի, պատմության, կենսաբանության) միասնական քննական հարցաշարերի մնացյալ երեք՝ հասարակական, քաղաքական, կոռուպցիոն գործոնները: Հասարակական գործոնը հանգում է Հայաստանում խորացող սոցիալական եւ հասարակական շերտավորումը պահպանելուն, նոր ձեւավորվող սերնդի մտավոր ունակությունների վերահսկմանը, գիտելիքի հասարակական արժեքի անկմանը: Քաղաքական գործոնը պայմանավորված է համահարթեցման, անհատականությունների ճզման, շնորհալի եւ տաղանդավոր երեխաներին Հայաստանից դուրս մղելու, սահմանված մերժելի խաղի կանոնները նոր սերնդին պարտադրելու ձգտումներով: Վերահսկել ամեն ինչ եւ ամենքին՝ սա է քննությունների քաղաքական գործոնի բանաձեւը: Այս բոլոր՝ սոցիալ-հոգեբանական, մասնագիտական, ուսումնակրթական, հասարակական, քաղաքական գործոնները մեկ աղբյուր ունեն եւ պայմանավորված են ուժեղ եւ ազդեցիկ կոռուպցիոն գործոնով: Հայաստանում կոռուպցիան այն գինն է, որը սահմանվել է անարդարությունը գնելու համար: Հայաստանում կրթական (այս դեպքում՝ քննական) կոռուպցիան է փայլ հաղորդում անարդարությանը:

Գիտակցելով, որ հայ ծնողները զավակների կրթության, բուհական դիպլոմի, գնահատական «հաջողացնելու» համար պատրաստ են վճարել անարդարության պահանջվող գինը, ՀՀ քաղաքական իշխանությունը սահմանել է ոչ միայն կրթության պետականորեն հարկվող գինը՝ ուսման վարձավճարները, այլեւ ստվերայինը՝ կոռուպցիոնը: Այս տարվա միասնական քննությունների գինը, ըստ շրջանառվող լուրերի, տատանվել է 5000-30000 ԱՄՆ դոլարի սահմաններում, նայած, թե ի՞նչ են գնում. առանձին առարկայական թե՞ստը, թե՞ քննությունները ողջ փաթեթով: Գների տարբերությունը պայմանավորված է անվճար տեղերով, որի համար հիմնականում վճարում են արական սեռի դիմորդների ծնողները, բուհի եւ ֆակուլտետի հասարակական վարկանիշով, քննական միավորի սանդղակով: Կոռուպցիոն գործոնով է բացատրվում թեստերի անհավանական բարձր բարդությունը, որպեսզի 56 եւ ավելի միավորներն ամբողջությամբ վերահսկվեն: Իհարկե, որոշ դեպքերում բազմահմուտ հայ ծնողներին հաջողվել է սահմանված գներից ավելի ցածր վճարել: Քննակենտրոններից մեկում (այդտեղ ծնողներն ինձ մոտ եւ անկեղծանում էին, եւ բողոքում) ծնողներից մեկն ինձ պատմում էր, որ երկու առարկաներից ցածր գնահատական ստացած որդու համար ստիպված է եղել ձեռք բերել վերջին առարկայի քննական թեստը: Չունենալով դրա համար սահմանված $5000-ը, նա վստահելի այլ ծնողների առաջարկել է միանալ եւ գնել թեստը: Արդյունքում $5000 արժեցող թեստը հաջողվել է 3 դիմորդների համար ձեռք բերել $3000-ով: Ուշագրավ է, որ առարկայական թեստերը վաճառքի էին հանվում քննության նախորդ օրվա կեսգիշերին:
3.
Ի՞նչ է վկայում վիճակագրությունը
Առարկայական վերջին քննությունից հետո ավելանում էին նաեւ բարձր միավորները: Եթե հայերենի քննությանը մասնակցած 10754 դիմորդներից 17.5-20 միավոր է ստացել 382-ը (3.55%), ապա հումանիտար մասնագիտացման մի շարք մասնագիտությունների համար վերջին՝ պատմության քննությունից՝ 3085-ից 355-ը (11.52%): Այսինքն՝ ավելի քան 3 անգամ բարձրացել է այդ տոկոսը: Կամ՝ բժշկությունն ընտրած դիմորդների 1-ին՝ կենսաբանություն քննության 1691 մասնակիցներից միայն 94-ն է (5.56%) ստացել 17.5-20 միավոր, մինչդեռ վերջին՝ քիմիա առարկայից՝ 1255-ից 178-ը (14.18%): Տնտեսագիտությունն ընտրածներից վերջին՝ մաթեմատիկայի քննության 8851 մասնակիցներից բարձր միավորներ են ստացել 476-ը (5,38%) այն դեպքում, երբ մաթեմատիկայի միջին միավորը քննական առարկաներից ամենացածրն է եղել՝ 10.03: Այս վիճակագրության մեջ կարելի է փնտրել կոռուպցիան, որի այլ դրսեւորումները եւ հովանավորչությունը պետք է որոնել այն դիմորդների ցանկում, որոնք բոլոր առարկաներից ստացել են 18.75-20 միավոր:
 Հանուն ճշմարտության պիտի ասել, որ անկախ վերոհիշյալ տագնապահարույց երեւույթներից, գոյություն ունեն մի շարք դրական իրողություններ, որոնք թեպետ բնավ չեն նվազեցրել բացասական փաստերը եւ հետեւանքները, սակայն դրանց դերը նվազ չի եղել: Միասնական քննակարգը պահանջում է լայնածավալ կազմակերպչական աշխատանք: Խրթին այս համակարգը այս տարի կազմակերպական առումով ավելի շատ դրական էր, քան բացասական: Մայրաքաղաքի քննակենտրոններում (ի տարբերություն մարզերի), քննական գործընթացը, որպես կանոն, ընթացել է հանգիստ, լուռ պայմաններում, ինչով շահագրգիռ էին հատկապես իրենց ուժերին եւ օրինականությանն ապավինած դիմորդները: ԳԹԿ-ի մյուս կարեւոր դրական հանգամանքը պայմանավորված էր լրատվական կենտրոնի միակ աշխատակից եւ ղեկավար Գայանե Մանուկյանի աշխատանքով, որը հնարավորինս կարողացավ ապահովել առկա պաշտոնական լրատվությունը լրագրողների համար: Հաջորդ դրական հանգամանքը անգլերենի թեստերի որակյալ մակարդակն էր (այդպես էր նաեւ անցյալ տարի): Սրանք, անշուշտ, կարեւոր հանգամանքներ են, սակայն բացասական իրողությունները, միտումները, կասկածները շատ են: Որքան էլ ԳԹԿ-ն աշխատանքների ծանրաբեռնվածությամբ բացատրի գնահատականների փակցման 5-օրյա ժամկետը, այնուամենայնիվ, կասկածի տեղիք է այդ ժամկետը: Որքան էլ դիմորդն ինտերնետով հաշվի իր միավորը, 5 օրերի ընթացքում շատ բան կարող է փոխվել թե իր, թե այլ դիմորդների միավորներում: Հաջորդ հանգամանքը: Ըստ ԳԹԿ-ի՝ ամենաշատ բողոքարկվող երկու առարկաները եղել են հայոց լեզու եւ գրականությունը եւ մաթեմատիկան, բողոքարկումների թիվը համապատասխանաբար կազմել է 1800 եւ 314, սակայն միայն մեկ քննակենտրոնում հայերենի բողոքարկման իմ հերթը հասավ միայն 2,5 ժամ անց, եւ արձանագրված 1800 բողոքների թիվն առնվազն տարակուսելի է: Քննություններին հայտագրված, բայց չներկայացած դիմորդների թիվը կազմել է 1925: Այժմ ընթանում են լրացուցիչ քննությունները, առջեւում նաեւ մասնագիտությունների՝ ըստ միավորների հայտագրումն է (այդ ամենի մասին՝ այլ առիթով):
Եթե իշխանության քաղաքական նպատակների մեջ չներառվեն կրթության, պաշտպանության եւ դատաիրավական մարմիններում կոռուպցիայի կտրուկ նվազման, բարձրորակ կրթության ապահովման, այդ համակարգերը բարձրակարգ մասնագետներով համալրելու խնդիրները, ապա առաջիկայում ավարտին կհասնի պետական հաստատությունների քայքայման գործընթացը: Եթե քաղաքական իշխանության եւ նրա սահմանած խաղի կանոնների համար վճարվող գինն անարդարությունն է, ապա պետությունն ու հասարակությունը ստանում են միանգամայն օրինաչափ արդյունք՝ պատուհաս: