ԼԱՎ ԷԼԻ, ԹՈՂԵՔ ԹԵՍՏԸ ՄԵՆՔ ԿԱԶՄԵՆՔ

Բաց նամակ ՀՀ նախագահ Սերժ Սարգսյանին, վարչապետ Տիգրան Սարգսյանին, ԿԳ նախարար Արմեն Աշոտյանին

Հայոց լեզվի եւ հայ գրականության այս տարվա միասնական քննության թեստը դարձավ 2009 թվականի համահայաստանյան ամենից հրատապ եւ վիճահարույց երեւույթը:

Հարցերի հարցն այն է, թե ինչու հատկապես հայերենի քննությունը (ավելի ճիշտ՝ թեստը) դարձավ հախուռն, մերժողական, անխնա քննադատության թիրախ։ Ակնհայտ է, որ պատճառը թեստի որոշակի բարդությունն է։ Առեղծվածայինն այն է, սակայն, որ հայերենին նախորդած եւ հաջորդած առնվազն 4-5 առարկաների արդյունքներն ավելի ցածր են, մեկուկես անգամ (ընդհանուր պատմություն), կրկնակի (մաթեմատիկա) կամ եռակի (ֆիզիկա) ավելի շատ են անբավարարները, շատ ավելի քիչ՝ բարձր գնահատականները։ Այնուամենայնիվ, այդ առարկաների մասնագետները որեւէ հոդված, էլ չեմ ասում՝ երկրի ղեկավարներին հղված համախոսականներ չգրեցին, չկազմակերպեցին ծնողների եւ զանազան հասարակական կազմակերպությունների բաց նամակներ, չդիմեցին հոգեբաններին եւ դատախազությանը։ Բարեբախտաբար, այդ ամենը չեղավ, չհնչեցին նաեւ բարդ թեստեր կազմողների անձը վիրավորող եւ նրանց հետ ֆիզիկական կամ իրավական հաշվեհարդար տեսնելու կոչեր եւ ցանկություններ։

Եվ այսպես՝ ինչո՞ւ հատկապես հայերենը։

Անկեղծ ասած, այս հարցի ամբողջական պատասխանը ինքս էլ չունեմ, բայց հարկ եմ համարում այդ առթիվ պարզաբանման կարգով նշել մի քանի նկատառումներ:

1. Հայերեն հանձնում է դիմորդների ամենամեծ թվաքանակը (շուրջ 12 հազար), եւ ցածր արդյունքների դեպքում դժգոհողների թիվն ավելի մեծ է։ Այն մրցութային է բոլոր մասնագիտությունների գծով։ Այս փաստարկը, ինչպես եւ մյուսները, հավանաբար ունի նաեւ իր հակափաստարկը. չէ՞ որ մաթեմատիկա հանձնում է ոչ այնքան քիչ դիմորդ (շուրջ 9 հազար), եւ այդ առարկան մրցութային է այնպիսի բաղձալի մասնագիտությունների համար, ինչպիսիք են տնտեսագիտությունը եւ կիրառական մաթեմատիկան (վերջինի համար ֆիզիկան՝ նույնպես)։

2. Հայերեն կոչվածը նույն թեստ – գրքույկի մեջ ամփոփում է ծավալային առումով հավասարազոր երկու առարկա։ Գրականության հարցերը 80-ից ընդամենը 15-ն են, բայց դրանց ճիշտ պատասխանելու համար դիմորդը պատրաստվելիս առնվազն նույնքան ջանք ու ժամանակ պետք է նվիրի, որքան հայոց լեզվի դասընթացին։

3. Հայերենի քննությունը կայանում է շատ շուտ՝ դպրոցը հազիվ ավարտած։ Նախկինում դիմորդը հնարավորություն ուներ դպրոցն ավարտելուց հետո շունչ քաշելու, մեկ -երկու ամիս դարձյալ կրկնելու յուրացրածը, իսկ 2007-ից ի վեր հայերենի քննության է մտնում կարծես «վերջին զանգ» կոչված հաճախ երկար ու ձիգ արարողությունից անմիջապես հետո՝ մի տեսակ հապճեպ, հոգեբանորեն անկայուն վիճակում։ Հաջորդ քննությունների համար նա արդեն ունենում է եւ՛ ժամանակը հանգիստ տնօրինելու հնարավորություն, եւ՛ հայերենի պարտադրած հոգեբանական եւ ժամանակային բեռը թոթափած լինելու առավելություն։

4. Շատ կարեւոր մի գործոն էլ, որի մասին ցավալիորեն, բայց միանգամայն հասկանալիորեն լռում են թեստի մոլեռանդ քննադատները (անկախ վերլուծաբանների մասին երազելը մտքի զուր վատնում է), հանրակրթական դպրոցի, աշակերտների եւ ընդհանրապես սովորողների մակարդակի, աշխատասիրության եւ նպատակասլացության սոսկալի անկումն է։ Այս առումով անեմ ընդամենը մեկ փաստարկում։

Այս տարվա մարտի 12-ին Գնահատման եւ թեստավորման կենտրոնը դպրոցներում անցկացրեց ընթացիկ քննություն-ստուգում հայոց լեզվից եւ գրականությունից։ Ուշադրություն դարձնենք՝ դա տարվա այն պահն է, երբ դիմորդը հատուկ ծրագրով արդեն վեց ամիս պատրաստվել է, քննությանը մնում է մոտ երկուսուկես ամիս, եւ դասընթացի զգալի մասը յուրացված է։ Դպրոցների մի մասում գրել են միայն Ա մակարդակը (50 հարց), մյուսում՝ ամբողջը (80 հարց)։ Եվ ահա Ա եւ Բ մակարդակները գրած աշակերտների միջին գնահատականը կազմել է … 12 միավոր։ Ընդ որում, թեստը եղել է մի քանի անգամ ավելի հեշտ (տվյալները տրամադրել է ԳԹԿ-ն, իսկ թեստը ունեն շատերը)։ Այդ ժամանակ եղան թույլ արձագանքներ, որ արդյունքները ցածր են, բայց ո՛չ լուրջ հետեւություն արվեց, ո՛չ էլ որեւէ մեկի մտքով անցավ մեղքը բարդել թեստի վրա։

Թվերի լեզուն խիստ պերճախոս է։ Այն դիմորդները, ովքեր սթափվել են այդ ստուգումից կամ պարզապես բարեխիղճ կերպով շարունակել նյութի յուրացումն ու կրկնությունը, հասել են բարձր արդյունքի. ավելի քան 500 դիմորդ (մոտ 4,2 տոկոսը) ստացել է 17,5-20 գնահատականներ։

Իմ իրավասությունից դուրս է այս թվաքանակի «մաքրության աստիճանը» որոշելը, բայց երկու բան աներկբա է։ Նախ՝ նույնիսկ ամենավառ երեւակայության դեպքում անհնար է պատկերացնել, որ թեստ կազմողներն այդքան դիմորդ ունենային։ Երկրորդ՝ անտարակույս, այս տիրույթում են ամենից խելացի, ջանադիր եւ անթերի պատրաստված երեխաները. քննական թեստում չկա որեւէ բան, որ դիմորդը չպետք է իմանար։

Այն դիմորդները, ովքեր ունեցել են նվազ գիտելիքներ եւ չեն սթափվել մարտյան ստուգումից, իրենց դասավանդողների հետ միասին հաշվի չեն առել հավանական բարդացումը (անցյալ տարվա թեստն էլ եղել է նախորդ տարվանից ավելի բարդ), ստացել են ավելի ցածր գնահատականներ, որոնց միջինը, այնուհանդերձ, որքան էլ բարդացել կամ հագեցել է թեստը, մոտեցել է 12 – ի՝ կազմելով 11,4։ Անցյալ տարվա համեմատ անկումը կազմել է 1,6 միավոր, որի գոնե մի մասը պայմանավորված է դիմորդների վիճակով։

Առանձին մեկնաբանության է ենթակա անբավարար գնահատական ստացողների հարցը: Անբավարար է ստացել դիմորդների մոտ 9,8 տոկոսը (1182 հոգի)։ Յուրաքանչյուր երեխայի եւ ընտանիքի համար ցավալի իրողություն է մրցույթից իսպառ դուրս մղվելը։ Բայց այդ դիմորդների մի զգալի մասը անբավարար է ստացել նաեւ մաթեմատիկա, ընդհանուր պատմություն, աշխարհագրություն առարկաներից։ Բացի այդ՝ եթե դիմորդը չի կարողանում ճիշտ պատասխանել 80 հարցերից գոնե 30-ին (իսկ այդքան հեշտ կամ միջին բարդության հարց թեստում հաստատ կա), այդ գրագիտությամբ ի՞նչ մասնագետ պետք է դառնա։

Այսպիսին է թվերի լեզուն, եւ հենց այս է, որ թեստագիտության մեջ կոչվում է «միավորների բաշխման հիստոգրամ» կամ կորագիծ, որ, ինչպես հավաստում են ԳԹԿ-ի վերլուծաբանները, ստացվել է իդեալականին մոտ, ինչպես որ էր նաեւ հայոց լեզվի եւ գրականության՝ նախորդ երկու տարիների քննության ժամանակ։

Բայց հայերենի մասնագետները գլուխ չունեն ո՛չ որակի անկման գործոնների, ո՛չ թվերի ապացուցողական արժեքի, ո՛չ էլ կորագծի հետ։ Ուսուցիչները ընդհանրապես անտեսում են կորագծի գոյությունը, իսկ համալսարանական երկու դասախոսներ քամահրանքով են խոսում դրա մասին՝ թեստաբանական վիճակագրությունը փոխարինելով մեկ այլ չափանիշով՝ իրենց տպավորությամբ։

Տպավորությամբ, ավելի վատթար՝ կրքերով են առաջնորդվում նաեւ «Առավոտ» թերթի զույգ բաց նամակների հեղինակները։ Նրանք համոզված են, որ ցածր արդյունքների ՄԻԱԿ պատճառը թեստ կազմողների՝ իրար միաձուլված չարությունն ու շահամոլությունն են։

Եվ այսպես՝ առաջին բաց նամակում, որ կոչվում է «Որոգայթներով լեցուն թեստեր» եւ ուղղված է դեռ միայն ԿԳ նախարարին, վաստակավոր եւ ոչ այնքան վաստակավոր ուսուցչուհիներ, այլեւ լեզվաբանական համալսարանի մեկ դասախոս դիտողություն են անում մոտ տասը առաջադրանքների մասին։ Դիտողությունները պարզապես ողողված են մասնագիտական եւ լեզվական սխալներով, որոնց շուտով հատուկ կանդրադառնամ։ Կարեւորն այս պահին այն է, որ այդ հարցերը ԻՐԵՆՑ ԿԱՐԾԻՔՈՎ չպետք է լինեին թեստում։ Եվ գոնե մեկ հատիկ ՍԽԱԼ չգտնելով՝ անում են այսպիսի սահմռկեցուցիչ եզրահանգում թեստի հեղինակների մասին. «Միանշանակ է՝ հարցաթերթի հեղինակների գլխավոր նպատակը եղել է առաջադրել այնպիսի հարցեր, խրթին ռեբուսներ ու գլուխկոտրուկներ, որոնք գրեթե անհնար լինի լուծել։ Միանշանակ է նաեւ, որ հեղինակները «փայլուն» են կատարել իրենց գերխնդիրը։ Անհասկանելի, անբացատրելի է միայն մեկ բան. որտեղի՞ց այսքա՜ն անսահման նենգություն, չարություն, չկամություն եւ անսքող թշնամանք մեր երեխաների, հայ երեխաների նկատմամբ։ Սա երեւի հոգեբան գիտնականների որոշելու խնդիրն է» («Առավոտ», հունիսի 10)։

Համաշխարհային հազարամյա պատմության ընթացքում քանի՞ քննություն եղած կլինի, ինչքա՞ն ցածր գնահատականներ ու անբավարարներ։ Բայց դեռ չի գրվել գեթ մեկ այսպիսի պարբերություն որեւէ դասախոսի, ուսուցչի կամ հարցատոմս կազմողի մասին։ Ո՞րն է պատճառը։ Իրենց աշակերտների (դիմորդների) ցածր գնահատականները։ Ինքնարդարացման փորձ՝ ուրիշի անձը վիրավորելու գնով։ Նաեւ քայլ՝ դժգոհ դիմորդներին ու նրանց ծնողներին բորբոքելու, նոր բաց նամակներ հրահրելու, տառապանքով ստեղծված թեստերի հեղինակներին իրենց մեղքը վերագրելու, ֆիզիկական եւ քրեական հաշվեհարդարի կոչելու անթաքույց ձգտումով։ Իսկ թե որն է բարդ թեստ գրելու աններելի հանցանքը այսպես անպարկեշտ ձեւով անձնավորելու նպատակը, պարզվում է մոտ երկու շաբաթ հետո («Առավոտ», հունիսի 23)։

Նույն «վաստակավոր» ձեռագրով, առանց բառերի իմաստն ու նշանակությունը հասկանալու (այս երկրորդ նամակի բառագիտությունը եւս շուտով կքննեմ) ուսուցիչ կոչված զրպարտիչները ընդարձակում են թե՛ հասցեատերերի ցանկը՝ ընդգրկելով նաեւ երկրի նախագահին ու վարչապետին, թե՛ ստորագրողների անդեմ բազմությունը (տեսնես այս ստորագրողներից որեւէ մեկը գիտի՞ «դիպվածաբանություն» բառի իմաստը)։ Որեւէ մասնագիտական հիմնավորում չտալով՝ նրանք այս անգամ գալիս են այն զառանցագին եզրահանգման, թե «բարդացնում են թեստերը, որպեսզի ավելի շատ դիմորդներ գնան մասնավոր պարապելու»։ Այս կարգի վերագրումները գտնվում են բարոյազրկության եւ Քրեական օրենսգրքի համապատասխան հոդվածի եզրագծին։ Իսկ «Յու. Ավետիսյան, Ս. Գրիգորյան եւ ընկ.» ՍՊԸ – ն», «դուքան», «տարեկան 50-60 դիմորդի հետ մասնավոր պարապում են առասպելական գներով» եւ այս կարգի արտահայտություններ արժանի են քննվելու դատարանում։ Բայց ես առայժմ կբավարարվեմ մատնանշելով, որ քննական թեստը պետական կրթական փաստաթուղթ է՝ հիմնավոր, փաստարկված, զերծ որեւէ սխալից, եւ ոչ մի թելով կապված չէ ո՛չ «ՍՊԸ» – ի, ոչ «վաստակավոր» ուսուցչուհիների մասնավոր – անձնական կյանքի հետ։

Եվ ամենակարեւորը։ Երկրի բարձրագույն ղեկավարությանը հղված անվայելուչ նամակը հազարավոր ընթերցողների աչքի առաջ ավարտվում է մի մտքով, որ այս անբարո արշավանքի գլխավոր նպատակն է. «Մեր այս ելույթի նպատակը 0,25 կամ 1 միավորով քննական նիշը բարձրացնելու կամ շեմային դարձնելու ձգտումը չէ, այլ ավարտական եւ ընդունելության միասնական քննությունները դպրոցական դասընթացի շարունակություն ու ամփոփում դարձնելու պահանջը, քննությունները «դուքան դարձրած» անձանցից ազատելը, թեստագրության գործին ազնիվ, անկողմնակալ, դպրոցին ծանոթ գիտաշխատողներին եւ ուսուցիչներին մասնակից դարձնելու պահանջը»։

Հասկացողը կհասկանա՝ ասում էին հին հռոմեացիները։ Ավելի հասկանալի լեզվով սա նշանակում է. մենք ասում ենք՝ թեստերը վատն են, բայց մեր նպատակը մեր տապալված դիմորդներին օգնելը չէ, մեր նպատակն այն է, որ չթողնեք՝ ՆՐԱՆՔ այլեւս թեստ գրեն, այլ այդ գործը տաք ՄԵԶ։ Ով կասկածում է, որ սա է բուն իմաստը, թող նորից ուշադիր կարդա եւ համեմատի։

Եվ այսքան անթաքույց շահամոլությամբ այրվող մարդիկ, որ դիպվածով ուսուցիչ են կոչվում, հասկանալով ասելիքը միանգամից ասելու անպատեհությունը, գնում են երիցս ստորության՝ առանց դույզն-ինչ հիմնավորման մատնում են անմեղ մարդուն, խաղում են անհաջողակ երեխաների ապրումների հետ եւ, որ ամենասոսկալին է, այլասերում են իրենք իրենց՝ սեւ խաչ քաշելով տասնամյակների իրենց վաստակի ու համբավի վրա։

Հ. Գ. Գրեթե նույն ժամանակահատվածում մեկ այլ թերթում դարձյալ երկու «նամակներով» հանդես եկան եւս երկու կանայք՝ այս անգամ դասախոսներ եւ … համալսարանականներ։ Սրանք էլ այլ տիտղոսներ ունեն, դարձյալ վաստակավոր են, «ասիստենտ» եւ «բ. գ. թ.»։ Բայց գրվածքների բնույթն ու ձեռագիրը շատ տարբեր չեն նախորդներից. վերստին նույն խմբակայնությունը, նամակի ժանրը, նույն անիմացությունն ու զառանցանքը։ Հայերեն չգիտեն («Հոդվածի ծավալը թույլ չի տալիս, ՈՐՊԵՍԶԻ ընթերցողին այս անգամ ներկայացնենք …». այսպիսի մի նախադասություն լիներ թեստում, Հայաստանի փոխարեն աշխարհը կդղրդար), բայց դատողություններ են անում թեստաբանության մասին։ Սրանք էլ, ինչպես եւ մյուսները, չեն հասկանում «ծուղակ» բառի իմաստը եւ թեստի մի քանի առավել խելացի, տրամաբանություն ստուգող միավորներ կոչում են այդ անհեթեթ բառով, որովհետեւ, ասում են, ««Ածական» բառը» նախ ածական է, հետո՝ գոյական» (ավելի խելացնոր նախադասություն այս գրոհի ընթացքում չի հնչել)։ Ատում են քերականությունը («քերականախեղդ ենք անում դպրոցականներին») եւ … դպրոցական դասագիրքը։ Առաջինը իրենց գործն է, իրենք ի վերջո լեզվաբաններ են, լուրջ հոդվածների եւ գրքերի հեղինակներ, բայց դասագրքի մասին հատուկ պետք է նշել։

Հայոց դպրոցի պատմության թերեւս բոլոր հանգրվաններում այնքան լուտանք չի թափվել դասագիրք կոչվող երեւույթի գլխին, որքան այս քսան օրվա ընթացքում։ Ասում են՝ ինչ պարտադիր է, որ աշակերտը անգիր իմանա դպրոցական դասագիրքը։ Նախ՝ դասագիրքը կրթության ու նաեւ թեստի չափանիշ է, թերություններով, անգամ սխալներով հանդերձ, որոնք շրջանցվում են թեստում, այն ՕՐԵՆՔ է։ Դասագրքի թերագնահատումը նույնպիսի զավեշտ է, ինչպիսին կլիներ սահմանադրության բարձրաձայն թերագնահատումը քաղաքական գործչի կամ Քրեական օրենսգրքի արհամարհումը՝ դատավորի կողմից։ Եվ հետո՝ թեստը չի պահանջում անգիր, թեստը ստուգում է իմացությունը. դասագիրքը լավ հիշողը ճիշտ է պատասխանում, չհիշողը՝ սխալ։ Բայց սա առայժմ մի կողմ թողնենք։ Մի կողմ թողնենք նաեւ այն, որ հայերեն ու թեստ չիմացողները տգետ դատողություններ են անում հիմա էլ Ռուսաստանի թեստերի մասին. իբր թե այնտեղ հրաժարվել են գրականությունը թեստավորելուց։

Գլխավորն այն է, որ դասախոս կանայք էլ ճիշտ նույն դրդապատճառն ու նպատակն ունեն։ «Ձեռքներդ հեռու հայոց լեզվից ու հայ գրականությունից», – ահաբեկչական տոնով ասում են թեստ կազմողներին, նրանց համարում են դիմորդների «նյարդերի հաշվին ինքնահաստատվելու փորձ» անողներ։ Սա խնդրի անձնավորումն է, անձնական վիրավորանք հասցնելը։ Իսկ մոտ տասը օրից դարձյալ երկրորդ, այս անգամ «բաց նամակ» են գրում (կարծես նույն կենտրոնից), որի մեջ նախարարին բացատրում են, թե ինչպես պետք է կազմել հաջորդ տարվա թեստը։ Էլ ի՞նչ կարիք կար միտքները այդքան տանջելու. միանգամից ստորագրեին ուսուցիչներինը, եւ էլի կստացվեր նույնը. թեստը վատն է, «անհարկի բարդացված» է, ուզում ենք մենք գրել։

Բարին մաղթենք 2010 թվականի «թեստակազմիչներին» (դասախոսուհիների նորաբանությունը), բայց մինչեւ ուսուցչուհիները կսովորեն «արջորս» եւ «խորագույն» բառերի իմաստները, սրանք էլ թող նայեն ռուսերեն, ֆրանսերեն եւ անգլերեն թեստերը, համացանցում «ЕГЭ: Русская литература, 2009» կայքից սահուն անցում կատարեն գոնե հանրահայտ Toefl-ին եւ իմանան, որ եթե թեստի չորս պատասխաններից մեկը «ակնհայտորեն (որե՞ն – ը այստեղ ի՞նչ գործ ունի) սխալ» է, ուրեմն թեստը արդեն երեք պատասխան է ունենում։

Մեկը՝ ճիշտ, մյուսը՝ ճշմարտանման, իսկ չորրորդը… Կերեւա եկող տարի։