Շարադրության բավիղներում Երբ հայոց լեզվի քննության հարցաշարերում նախատեսվեց ստեղծագործական շարադրության տարրեր պարունակող առաջադրանքը, աշակերտների, ուսուցիչների, ծնողների տագնապն ու անհանգստությունը վերաճեց ակնհայտ խուճապի ու բողոքի։ Դժգոհություններն ու տարակուսանքները գրեթե անարձագանք մնացին, քանի որ ԿԳ նախարարի դիրքորոշումն այս հարցում ավելի քան անսասան էր եւ շարադրությունների 300 վերնագրերը, որպես 300 ահեղ փորձություններ, մատուցվեցին սովորողներին, ուսուցիչներին, կրկնուսույցներին։ Վերջիններս շատ արագ կողմնորոշվեցին։ Քաջ գիտենալով, որ վերջին տարիների շրջանավարտներն ի զորու չեն գեղարվեստական խոսք կառուցել, քանի որ ո՛չ հարուստ ներաշխարհ ու բառապաշար ունեն, ո՛չ էլ խոսքի պատկերավորման համակարգից օգտվելու հմտություններ, իսկ մի քանի ամսվա ընթացքում հրաշք գործել հնարավոր չէ, պարապող մասնագետներից ամենաճարպիկները շտեմարանում զետեղված թեմաները խմբավորեցին-փնջեցին եւ մեծ արագությամբ գրեցին- մշակեցին դրանց մի մասը։ Դիմորդներին մնում էր անգիր սովորել մատուցված պատրաստի, ավարտուն աշխատանքները, նաեւ մշակված հերթապահ նախաբաններն ու վերջաբանները, ինչպես նաեւ, այսպես կոչված, թափառող ընդհանրացում-խտացումներն այս կամ այն մնայուն արժեքի մասին, եւ խնդիրը լուծված էր։ Առանձին քննարկման նյութ է նաեւ ստեղծագործական շարադրանքի ստուգման ու գնահատման հարցը։ Թե՛ դպրոցում եւ թե՛ բուհում նախկին խախուտ զինանոցը գործի դնելով՝ մասնագետները «հաջողությամբ» իրականացրին ստուգման-գնահատման գործընթացը եւս՝ աչք փակելով գեղարվեստական խոսքում հանդիպող առանձնահատուկ դեպքերի վրա, որոնցից են, օրինակ, արտալեզվական սխալները։ Ինչպե՞ս վարվել այն դեպքում, երբ, ասենք, շարադրության մեջ առկա է «փաստական» սխալ՝ Մեծ Մասիսի բարձրությունը 5165-ի փոխարեն 4165 է ներկայացված։ Քանի՞ միավոր իջեցնել կամ գուցե առաջվա նման նկատել, բայց չհաշվե՞լ։ Իսկ գուցե կտրականապես արգելենք փաստեր զետեղել ստեղծագործական աշխատանքում. դրա իրավունքը ունե՞նք։ Իսկ ինչպե՞ս վարվել, երբ «գիտական» սխալ է հանդիպում, օրինակ, «Լիալուսին» թեմայով շարադրության մեջ դիմորդը լուսնի փուլերը սխալ է ներկայացրել։ Այս դեպքո՞ւմ էլ ընդգծելու-չհաշվելու սկզբունքը կիրառել, թե ոմանց պես սխալմամբ «ոճական» սխալ համարելով՝ համապատասխան միավորով իջեցնել գնահատականը։ Այս ամենը հրատապ լուծման անհրաժեշտություն ունեցող հարցեր են, իսկ ինչ վերաբերում է ոճական սխալներին, ապա բոլոր մասնագետները չէ, որ հստակորեն տարորոշում են այս կարգի սայթաքումները եւ «կոպիտ» սխալները։ Իսկ որ գրավոր աշխատանքի գնահատման չափանիշների նոր համակարգ է պետք մշակել, որը կարտացոլի եւ կներառի մեր լեզվի եւ, մասնավորապես, գեղարվեստական խոսքի բոլոր նրբերանգներն ու կանխատեսելի կդարձնի ստուգման ողջ ընթացքը, դրանում երկու կարծիք լինել չի կարող։ Լրացման, ամբողջացման կարիք ունի նաեւ հանրակրթական դպրոցի համար գրված «Ոճաբանություն» դասագիրքը, որի մեջ տեքստերի, պարբերությունների, ոճերի ու ենթաոճերի տեսակների կողքին հեղինակները (Գ. Բ. Ջահուկյան, Ֆ. Հ. Խլղաթյան) լավ կլինի զետեղեն ստեղծագործական շարադրության առանձնահատկություններին վերաբերող հատված եւ ճկուն, գործուն «դեղատոմսեր» առաջարկեն ուսուցչին ու աշակերտին։ Չէ՞ որ շարադրություն գրելու համար ոչ միայն ուղղագրական, բառագիտական, ձեւաբանական, շարահյուսական, այլեւ ոճագիտական լուրջ գիտելիքներ ու հմտություններ են պետք։ Այո՛, դպրոցում էապես պիտի փոխվի մայրենիի ուսուցման վիճակը։ Նոր մոտեցումներ են պետք, նորագույն մեթոդներ, նույնիսկ անսպասելի քայլեր։ Գուցե արդեն իսկ ժամանակն է, հանուն շոշափելի ու իրական արդյունքների, «Հայոց լեզու» եւ «Հայ գրականություն» առարկաները գոնե ավագ դպրոցում առանձին մասնագետների վստահելու։ Կարծում եմ՝ այս խնդրի լուծման հետ կապված հարակից դժվարությունները միանգամայն հաղթահարելի են, մանավանդ որ, բարեփոխումների գործընթացը կրթության ոլորտում շարունակվում է։ Դասալսումներն էլ վկայում են, որ մի ուսուցչին հաջողվում է լեզվի, մյուսին՝ գրականության դասերը։ Ուսուցչի բեռը կկիսվի, սակայն բնավ չի թեթեւանա, քանի որ առավելագույն պատասխանատվություն եւ արդյունավետություն կպահանջվի թե՛ լեզվի եւ թե՛ գրականության մասնագետից։ ԱԼՎԱՐԴ ԷՎՈՅԱՆ
